“略读课”本来的样子

——从“选文类型”和“核心价值”谈略读课文“教什么”

浙江省金华市

略读，是一种对应于“精读”的读法，主要是为增加阅读量，提取信息服务的。在读法上，主要通过速读，浏览“一目十行”“提纲挈领” 地“观其大意”。阅读的方式是默读为主。基本的策略主要是通过看“提要，前言，目录，摘录”，钩玄提要，整体把握其大意。同时，略读又是精读的基础，略读和精读往往交叉进行，互相补充，浑然一体。

教材中编入略读课文的意图，大致起源于叶圣陶先生：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；略读指导却需要提纲挈领，期其自得”。也即要发挥“略读课文”在方法学习和课外自主阅读之间的桥梁作用——“要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。”【《义务教育课程标准实验教科书语文四年级下册教师教学用书》“说明”“四、教材内容与教学建议”P9】。

分析上述言论，主要有三个方面的意思：学生在略读课中的主要任务是“运用”，运用的对象是精读课中获得的“知识与方法”，目的是通过运用“期其自得”，提高“阅读能力”。

进一步思考，略读课文与精读课文，在“知识与方法”层面并无多大区别，最后还是要依据某一文本特定的“核心价值”来开展：“以文定教”，“以学定教”。

因此，两者的主要区别，是在“运用”一词上。在精读课，主要是引导学生“学会”这一“知识与方法”，在略读课，则侧重让学生自己去“运用”。

但略读课区别于精读课，还有一个全新的教学内容，就是“如何略读”的“程序”问题。略读有属于自己的一套“阅读程序”，比如：“一目十行”“的速读浏览；提纲挈领” 的钩玄提要；“观其大意”的概括把握，这种独有的“阅读程序”，也应该是略读课重要的“教学内容”之一。

一、从略读教学目的出发的“教学内容”：略读程序

    为什么要进行略读？略读的本质和核心价值就是为快速提取有效信息服务。那么，略读课教学目的就应该为服从略读本质的需要。课堂教学应该服从，并为将来的生活常态的阅读（略读）服务，开展训练。

因为略读的本质是一种速读、浏览，所以，一般的阅读程序就应该是：“看标题、摘要——快速浏览——（钩玄提要）——了解大意”。

这样，从略读课的教学价值来看，就是要教学生学会一套适合略读的阅读程序。而略读课文的教学程序也应该遵循略读的基本程序：“题目入手——快速默读——整体感知——深入局部——回归整体”。（如果不是从课堂教学指导层面进行考虑的话，“深入局部——回归整体”都未必是必要的。）

这样，包括相对应的“默读，速读，批注勾画”等阅读方式就应该成为略读课教学的“核心价值”和重要的“教学内容”。

例如《牧场之国》一课，略读教学的“阅读程序”可以从题目入手：这个题目带给你什么感觉？哪个字特别有研究价值？在提取关键信息：“这究竟是一个怎样的牧场，重要到竟然可以称之为国？”之后，快速进入核心阅读，默读思考：“这是一个怎样的牧场，那里有着怎样的风光”。然后可通过归纳四幅画面来整体感知大意，概括文章的主要内容和风光特点。最后根据这一文本的“核心价值”，可以开展“某一个”局部画面的想象演绎，或语文表达形式特点的读写训练。

“题目——速读——整体——局部”，“默读，速读，勾画，批注”，这种“以大板块、大框架的设计为主，要给学生留出整块的自主阅读空间”（著名特级教师王崧舟语），“一目十行、提纲挈领、观其大意”的阅读程序和阅读方式，应该成为我们进行略读课教学的一般化程序和重要的“教学内容”。

二、基于“文本核心价值”的“教学内容”：选文类型

一篇文章的主要“教学内容”，就是其“文本核心价值”。

“文本的核心价值”的辨析，往往要思考其价值是侧重在内容所蕴含的人文价值，还是形式所蕴含的表达价值？或者可提供作某种操练的材料价值？

这三者，就是把教学内容分别侧重于精神思想、表达智慧、阅读程序。

一般情况下，“文本核心价值”的考虑，不仅要“知其然”（内容），而且“知其所以然”（内容＋形式）。不仅读懂这个文本（内容＋形式），而且在读懂的过程中朝向“学会学习”（程序、方法）。【《构筑理想课堂》/干国祥著/天津教育出版社】

关于“选文类型”，王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中做了比较详细的分类，分别有“定篇”“例文”“样本”“用件”四类，因为“定篇”是学习“文化经典篇目”，要求“彻底、准确，清晰”地掌握这一篇，不符合设置略读课文的教学目的跳过不谈外，对于其他三类选文类型，在略读课中，其“教学价值”应该落脚何处；具体到某一篇，其“文本核心价值”应该如何结合体现，特此一一举例说明。

（一）“例文”类型的略读课文

“例文”类型的选文，即以“文”来例“知识”。 

夏丏尊提出，“语文课程的内容，应该是一个个的词句以及整片的文字所体现的词法，句法，章法，等“共同的法则”“共通的样式”。“课程与教学内容发生于所选用的这一篇“例文”的外部——关于“如何去略读一篇课文”的“共同的法则”“共通的样式”，那些“已经成型的知识”。比如人物描写的知识，小说结构的知识等，而课文不过是知识的印证举例。【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P320】

选文，不过是多个适宜范例中的一个例子。换句话说，“例文”本身不是课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”。“大致相当于理科教学中的直观教具，感知教具并不是教与学的目的，目的是通过教具，使学生更好地理解和掌握这一篇“例文”中的“知识”【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P277-278】“将本来含有无限可能性的诗文，限制在意个特定的侧面，特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质”。

在这种情况下，“例文”类型的略读课文，就是使学生学习某个既定的侧面，特定的某一点“语文知识”，而课文不过是“知识”的印证举例。【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P320】

《猴王出世》是一篇节选自吴承恩的《西游记》的略读课文【人教版小学语文五下第课】，王春燕老师执教该课例获第七届全国小学语文青年教师比赛一等奖。纵观王春燕老师的教学设计【《听王崧舟评课》/王崧舟著/东师范大学出版社出版】，在教学这一课时，她采用的就是“例文”的处理方式。在“略读课文，感知大意”之后，重点落脚在“感受石猴的形象”和“感悟故事语言形式特点”上。在课堂教学中，通过学习课文用‘短促，跳跃的语言’来表现石猴‘活泼，性急，果敢’性格特征这一教学环节，将学习“语言表达特点”和“感知石猴形象”浑然结合在一起。在这里，“怎么写”这一“写作知识” 的教学，成了本堂课的重头戏。这种处理，就是将略读课文处理成了“例文”，课堂上学习所有故事创作中的“共同的法则”“共通的样式”：用‘短促，跳跃的语言’来表现石猴（或其他人物）‘活泼，性急，果敢’性格特征。

这种“例文”的处理方式，应该成为某些略读课文确定其“教学价值”时的重要参考。
（二）“样本”类型的略读课文

关于“样本”类型的选文，叶圣陶说：“教材的性质等同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”【《叶圣陶集》第十三卷/叶至善等编/南京：江苏教育出版社1992年/P104】在“样本”里，学生学习其“阅读过程”中形成的“读写方法”。 【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P304】

因为是“样本”，所以种种“读写知识”是溶解在一篇篇具体的选文里的，它需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现，有待于生成和提炼。离开了特定的选文，在叶圣陶看来，知识也就无从生成，因而也谈不上学习。

王荣生教授则认为，因为“样本”的独特性，所以不同类型的样本变更，也容易引发特定的课程内容的变更和调整：因为“知识”是因为“这一个例子”而生产的。所以从这个角度说，“样本”类型的略读课文的教学内容，必须要尊重这篇文章独特的“文本核心价值”而确定，不容忽视和随意篡改。

所以，我们必需高度注意这一个“样本”的“独特性”价值，在尊重不同文本独特的“核心价值”基础上，兼顾“这一个样本”和“这一类文章”之间的“读写方法”的联系，努力通过学习“这一篇”，而学会读“这一类”写景文章的读法，逐渐累积，达到叶圣陶先生所期待的：“随着学生“（读写）知识”的经验增加，所教学的“知识”便会逐渐减少，最终达到“教是为了不教”的目的。【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P290】才是“样本”类型的略读课文教学重点所在。

王红富老师在教学《牧场之国》【人教版小学语文第八册第六单元第22课/浙江省金华市婺城区辩课活动新世纪首站/2011年4月】时，针对该选文“用一个句式贯穿全文，反复表现某一主题”表达荷兰牧场风光的特点，将核心“教学内容”定位在：

在教学中，通过审题，快速默读，感知整体画面，将文字“想象——还原”成为优美的画面，在此基础上，根据“用一个句式贯穿全文，反复表现某一主题”的表达特征，引导学生将课文改写成并列描述的诗歌，进行读写训练。最后运用“鱼骨图”明确文章结构和“这就是真正的荷兰”一句在全文中的贯穿、呼应、联结作用。藉此，将该“样本”的的表达特征鲜明、准确地传递给学生。

此课教学设计的核心价值，在于教学生依据这一“样本”，学习“怎么读这一篇乃至这一类文章”的“读法”和作者是“如何写这一篇文章”的“写法”上，“读写知识”成了这一课的重要“教学内容”，这种处理，就是将选文定位为“样本”类型：“从这里，学生得到了阅读的知识（即方法）………写作的知识（即方法）。”【《叶圣陶集》第十三卷/叶至善等编/南京：江苏教育出版社1992年/P104。】

(三)“用件“类型的略读课文

略读课文处理为“用件”，是符合略读根本目的——“浏览并提取有效信息”。在这种类型的选文处理中，（教材）信息本身就是目的。

而在“用件”类型的选文中：“学生其实不是去学‘文’而主要是‘用’这一篇文里的东西，或借选文所讲的那些东西，或者由选文所讲的那东西去触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动”【 王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”第四节“用件类型的选文”P305】。

这就是说，教材本身提供的内容，就是课堂学习、交往的目的。我们要么就是教教材，要么就是把教材当做“材料”，围绕它来开展语文听说读写活动。

比如，苏教版五年级下册第12课《精读于略读》一文，按照王荣生教授的观点，就是应该处理成“语文知识文”，课堂教学就是应该学习“精读与略读”这一“语文知识“本身而非其他的所谓“读写知识”，应该围绕“学会精读和略读”并在以后实践中会使用这一知识的目的来开展教学。与此相关的“用件”类型还有“引起议题文”，“提供资料文”，共同的特点就是“教材”要为我所用———开展语文听说读写的综合实践活动。

以人教版第七册《乌塔》一文的教师设计为例：　

板块一：整体感知内容，聚焦“震惊”　　

1．自读课文，思考：课文主要讲了一件什么事？　　

2．用一个词语概括你读后的感受。　　

3．课文中哪些地方让你特别震惊？　　

板块二：围绕“震惊”，转述文本语言　　

1．向父母说说这件事，注意说出令人震惊的地方。　　

2．如果你也提出独自外出，猜想父母反对的理由会有哪些？ 　　

3．借助课文内容，尝试用乌塔的成功经验来说服父母。　　

板块三：拓展“震惊”，升华感情　　

1．齐读诗歌。《妈妈，请放开你春天一样温暖的手》　　

2．推荐课外读物。《夏令营的较量》（节选）　

【《读中悟,悟中写——以略读课《乌塔》为契机,创设情景练语言》/宋淑杰/《新作文(教育教学研究)》2010年第15期】

该课例就是将略读课文被处理成“引起议题文”，“乌塔的独立外出旅游”这个事件（文本内容）处理成课堂讨论的“材料”，《乌塔》这篇文章的读写知识并非教学内容，引用文章内容只为“引起议题”，课堂教学目的在于通过讨论提高学生的听说读写能力。

这样，文章就处理成了“用件”——“主要目的是提供信息，介绍资料，是学生获知所讲的事物，则是用件的实质。”【 王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”第四节“永件类型的选文”P305】

综上所述，不同类型的选文，可能处理出不同的“教学价值”，而不同的“教学价值”又衍生出不同的“教学内容”。但无论何种类型的教材处理，只要进入到具体年段的课堂教学，其“教学内容”的“核心价值”最终确定都还必须考虑这个因素：“文本核心价值”。

略读课文“教什么”，总是要先于“怎么教”。“教什么”和“怎么教”应该是并列进行的两种关注角度，在当下热于讨论“怎么教”的同时，对“教什么”的思考，有助于我们拨云见日，重新认识略读课文在教学价值上的地位和可以产生的作用，使略读课文的教学在学生中间生发更大的作用。

从美国回来的小雨和牛牛害上的一系列“后遗症”，折射出中美两国教育之差异，而在瑞士人Peter看来，中美教育都太有野心，欧洲的教育更强调，即使成为明星也要平易近人。

2010年6月11日

“怎么那么笨，你看，#￥%……&&*（*Ｉ（Ｏ））＿）＿＊＆＊＾＆＊”

“你自己仔细看看，是不是这样？从＃￥％＃￥％…………％％＆＆明白没？”

“以前都讲过好几次了，怎么还错×（）×＆×＆＆……＆％％……￥％＃￥＃”

“你看你看，又写错了，上次讲过了，再写三个，要记住的啊！”

“你怎不长记性啊？！！！啊！！！＠＠＃＄＃％＄％＾”

“砰”（敲桌子）“咄”（敲脑壳）“。。。”（扭手臂）

这些恼怒，狂怒，暴怒，是一种情绪。

情绪本身是中性的，无所谓对错。

但它外化出来的时候，会具有伤害性，破坏性，传染力。

上述的情绪，显示出内心的急躁，无措，偏狭，我们通常认为，在这种时候，人已经进入了认知和操控的窄巷胡同。

离开，暂停，搁置，就是一种情绪管理。

但还不够。

“他不是不认真，是不会做。”

“你生气有什么用？他又不是不肯做，是不会做。不会做是脑子问题，说明他笨。笨是他妈妈生的不好，要骂，你骂他妈妈去。怪他妈妈没把他生好，优生优育没做好。”

“不认真，不努力做才要骂，他已经很努力了，也肯做作业的，你要骂他？！”

这里反应的，是一种态度。

态度，也是一种认知方式，理解世界和他人的方式，就是把他当做“他”，拉近，推远，分析问题的方式，就是思维的方式。

“笨”是资质问题，“懒”是态度问题，“怒”是解决问题的方式。“恼怒”责怪的应该是他行为，目的是为了解决诸如“偷懒”之类的问题，“不会做”应该研究的是他的接受，理解，认知，记忆的方式。但现在“恼怒，暴怒”却是和资质较劲，只看到“问题”，想到“资质”，却没去反思“为什么”“可以怎么”。这明显是用错了力。

两个人都很急躁，紧张，生气，劳累，却是南辕北辙，于事无补。

比较好的教育，可能是一种分析，培植，把他当做“他”，而不是照着某个理想的模子去操作，塑形，是唤醒，影响，使之产生某种发展倾向，发展内在的那个“他”，而不仅仅是“改变”。

“顺”木之“性”，以致“其”天。

这里提供的是一部分《人教版小学语文第八册期末复习资料》，请自由选择下载，打印，让您的孩子读一读，练一练。

以下资料搜集自网络，特此说明。

王老师

2010.06.08

1、四下复习精华.rar  【资料来源http://bbs.pep.com.cn/thread-487911-1-1.html】

说明：

有家长反应资料不能下载。

尝试了一下，发现原来只有注册登录用户，才可以自由下载。

如果您嫌注册麻烦，可以到链接的地址中去下载。在那里也有压缩包提供，不过可能也需要注册。

我是2003年1月8日偶然地登录的。
上网之前，我极少写作，似乎只发表过一篇文章。这两年以来，已经记不得发表了多少文章(因为不习惯收藏杂志上自己的样稿)，只记得似乎有十来家杂志发过我的文章。先是《师道》，然后是《教师之友》和《教师博览》，后来是《人民教育》和《南风窗》；近来又为一些朋友的小杂志写点文章，如《成长》，因为这样的写作有更多的自由，不至于过早地把自己的文字糟蹋得像某教授长满老年斑的脸。这个秋天写得特别多，有一段时间，每天可以写上数千字，自己认为这些文字是没有人写过的，还不算很垃圾。先前我一直鄙薄以文章为事业的生存方式，现在不敢这样说了，也许只是怕伤了自己仅有的一点点尊严。
我原本在绍兴某地一个山村中学做教导主任，在学校里有自己漂亮的却卖不出去的房子。上网半年后开始流浪，先到宁波万里国际中学，在那里负责新教育实验；一年后因为不习惯私立学校的异化人的教育，便举家远徒到了成都，在《教师之友》做编辑；几个月后，《教师之友》被转刊，就到四川省教科所的《教育科学论坛》杂志做编辑。流浪中是没有户口与公职的，惟一的安全感来自身后的朋友和内心的神恩与信念。
两年多来，面容与心灵都已经沧海化为桑田，如果当年的那一个干国祥能够站在我的面前，我一定会惊疑于他的陌生，而且这两个“我”若到咖啡馆里坐下来，一定没有多少共同的语言。
原先的干国祥是一个最平常不过的师范生，他从来不知道有个写诗的叫海子，不知道他卧轨自杀也不知道他“面朝大海，春暖花开”。至于里尔克，卡夫卡，乃至于陀思妥耶夫斯基，后现代，解构或者建构，他都没有听说过，他只认识一个“司机(斯基)”，就是苏霍姆林斯基。他只读过席慕蓉和泰戈尔、叶赛宁等人的诗，从来不读小说，因为在他当初看来，生活倒比任何一部小说都还要丰富与精彩一些。这个与网无关的干国祥一直追求着宁静、安逸、充实，他的大多数时间是在在与花草树木的嬉戏中，与少年们一道经历喜怒哀乐中度过的。
两年之后的这个干国祥，说实在的，我也看不清他到底在想些什么，他的脑子里究竟有些什么。上网的第一年里他基本没有读什么书，网上有太多丰富的信息是他必须吸收的，没有这些网文，也就无从知道后来该读哪些书。第一年他只做事：网事。仅在，他就做过争鸣论坛、语文沙龙和教师之友等论坛的版主，中间还在中国语文网论坛做过一段时间的总版主。那时候，他投入在网络上就像刚放假的小学生走进了肯得基，或者刚上大学的男生找到了女朋友，他是真诚的，热情的，有办法的，全力以赴的，他能够让作何一个冷寂的论坛活跃起来，并在这种创造中体会到一种孩子式的单纯的快乐。这种单纯的投入到万里后便转移到新教育实验上，书香校园，万里教育沙龙，聆听窗外声音……很长时间里，他沉浸在一个教育的梦想里。万里梦断是他又一次质变的原因，这个梦其实在第二个学期刚开始就已经断了。
当时，身上没有特级等可以待价而沽的“首饰”，而且连最起码的本科文凭也没有，这在中国也就等于丧失了最起码的护身符。没有后路，只能向前；向前的方法，便是出名；出名的方法，就是写点文章上点课；要写好文章、上出新课的方法，就是读人家没有读过的书。
于是刘小枫，刘格蒙·鲍曼，陀思妥耶夫斯基，海德格尔，伽达默尔，罗兰·巴特，杜威，当然还有海子，穆旦……这一串名字之长肯定是惊人的，这一年读的书大约与以前十五年的总和相当吧。好在即便是在刚从师范出来的时候，便因为喜欢思辨而不怵于诸如斯基、格尔们的文章，所以无论是哲学、文学批评、美学乃至经济学、社会学的文章，读来多半只是爽快，而没有啃不动的痛苦状。
宁静消失了，安全消失了，快乐消失了，祥和消失了……
自由来了，怀疑来了，矛盾来了，丰富与复杂性来了……
2003年，文章发得不多，《师道》上发了几篇依然留有宁静的文字；2004年，文字突然变得张扬、艰涩、向深里走。先是在《教师之友》上连续发了好些文章，这得感谢范美忠，他读不下没有头脑的文章，我的文章算是还有点头脑，他就一篇篇地逼着我写，现在看来，无论是《丑小鸭》课堂实录，还是以宁怀山为名的“思痛录”专题中的《突围》，还是《成为课程开发者》，都还是多少有些价值的。《南风窗》上那篇《源头可有活水来》，感觉写得也不错，仍然与美忠有大关联。
有些事情就是这样偶然，生性散漫，很多时候便需要朋友们的催促。当初正是窦桂梅向《人民教育》赖配根编辑推荐了我，我才迫不得已做出了《斑羚飞渡》的课堂实录，后来也没想到，这是我最好的一篇“文章”，也是我离开讲台前的天鹅的绝唱。同时因为这篇文章，我还将陆续写出几万字的我对语文教育的理解，这些文字已经超越了当前杂志上在讨论的范畴，自有它存在的意义与价值。
李镇西总版主说，干干在是以吵架而出名的。这是很确切的评语。虽然与李老师斗作文命题、《干干歪批朱永新小语》并没有在李老师和朱老师的粉丝中掠起波澜，但倒是在这两位重量级的人物心中留下了一点印象。我一直很看重这一份感情，这也是我长期在线，后来全力做新教育实验的原因。士为知己者死，无论我嘴里挂着的是后现代主义、解构主义、新批评这些西化的词语，皮肤下流着的却仍然是汉语的血。当初吵了哪些话题现在已经记不得了，到万里后再没有时间上网争斗，做编辑后身份不允许作太露骨的争吵，于是便学会了一件件地换马甲。换了马甲后，有时便对朋友下刀，这些朋友有时被砸得眼冒金星也不知道是我扔的砖头，罪过。最牛的一个马甲是“血刀门下”，因为是拿自己敬重的同乡王崧舟开刀，同时也怕给杂志带来负面影响，所以一直不敢承认。几个月后血刀网上写的几篇文章有杂志要发表，毕竟是纸包不住火，不如趁早这里承认了。头上被砸出青包的兄弟们，也一并在这里说声抱歉，拿了稿费，有你的一半。
北京的王晓春老师一度以为我是习惯于跟人唱反调，并从唱反调中成长起来的。这里只说对了一半，就是我确实是在坚持不同意见中有了一点点成长，所以写出来的文章，少一些千人一面的老脸，即使偶有点痞气，读来也还算清爽。只是他不知道，不是我想跟人唱反调，而是我本来就是一个“反人”，也就是说，我想的本来就跟大家不一样，故意唱反调是把自己的真实想法也反了，我生活中颇多反思，但文章中并没有反自己而作违心语。
网上最大的收获是收获了一箩筐“大虾”，且很有幸的成了这些“虾”们的朋友。这些人的文字千奇百怪，各有巧妙不同，我并没有向他们学习过，但正是因为他们的存在，我才找到了适合自己的道路。譬如梁卫星沉郁而勃发，王雷雄健而气盛，助理诙谐而深刻，范美忠深厚而率性，阿啃真率且多情，铁皮鼓宏大而中正，袁卫星词巧而情深，姜广平善变而辞丰……这些我学不来，我小心翼翼地避开这些道路，在阐释学和神话学中找到了自己的安身立命之地。至于随后所写的一些文章，其实因为走了与人不同的道路，所以也就从来没有争雄的意思，这些文章将是越来越习惯于寂寞的。至于文章以外的朋友也有不少，譬如与郭初阳切磋课堂，与正e海天海地地胡侃，与李不骑马一起找个网虫揍上一气……可以说，网上的生活，似乎倒比现实还要来得丰富与有趣。
这是精神的归宿之地，找来不易，但找到了就并不需要交房租。可怜的是在中国这块土地上，精神寓所一文不值，倒是砖瓦泥堆砌的寓所，有时真要了人的命。在绍兴的时候，在校园靠山的地方造了两间楼房，四面翠竹，里面有一个极大的书房，本来想就此养老的(虽然动此念时，我才到而立之年)，谁料网络就此改变了一个人的余生，乃至一家三口的一生，从此走上了一条居无定所的道路。刚到成都时，工资才两千多，但房租倒要六七百，加上水电煤气和恐怕要不回来的押金，数目真是惊人。更要命的是房子嘈杂而破烂，小区破烂而嘈杂，街道破烂而嘈杂，妻子说，习惯了在宁波逛天一广场，在e家咖啡喝咖啡吃西式中餐，现在似乎已经沦为贫民窟的贫民了。而这段时间恰恰是我精神最丰饶的时期，加上和李玉龙、范美忠在一块，情形颇有点杜甫住草堂的味道，虽然身心颠沛，但灵魂却在不可抑止地成长——直至《教师之友》停刊，新杂志的忙碌与找不到感觉的痛苦，才再一次让云端的灵魂重重地跌落在冰凉的大地上，半晌不能复苏。
最痛苦的那段日子，我没有在妻子面前流露一丝惊恐。而实际上，我的内心也确实比任何时候都要沉静——遇大事而比平时更沉静，这是我小时候的性格，后来渐渐地因为无力感而变得焦躁。但这一次，也许正是因为内心有个声音在命令自己，所以特别宁静地度过了大迁徙之后随即来到的大动荡。那些日子，每天读书到深夜，荣格，弗洛姆，胡塞尔……只要每天听得清大师的声音，灵魂也就依然在光明中顽强地抵抗着寒冷。倒是在一切重新安定下来后，才觉察了全身的彻骨的疲惫与无力，且久久未能回复到那种猎豹一般的状态。
当然，这背后，有许多目光和声音一直在向我注入着力量。看云，玫瑰，李老师，朱老师，卢总，周仁爱和蔡少军，海子，白马湖，李晓翔社长，许多人甚至在很困难的处境中在为我寻找更好的出路。网络让我走上流浪，网络也让我无惧于命运的播弄。
安定之后，经常地和铁皮鼓和四川也人在一起。喝茶，喝酒，谈语文，谈教育，谈网上的人物。但生活中我们极少批评，因为在内心深处里，我感激我招惹的论敌们，是他们的追杀，逼迫我一直不停地向前，并越来越深地走入到教育的腹地。但是，有些更简单的问题，我倒反而无从回答。譬如皮鼓问：你还会回到一线吗？我说我等候最佳的时机。然后他替我回答：干干从此决不会再回到讲台。
希望回到讲台，倒不是因为像某些愚忠者那样偏执地认定只有在一线才是崇高的，而是因为我此生的幸福，多半来自那个小小的教室，来自陪伴一群未发育完全的孩子渐渐地长大了健康的少年，来自这个漫长过程中的痛苦地期待，耐心地守候和确实无私地付出。但是，离开车山岙(我服务了十多年的那个学校，在一个叫车山岙的山岙里)后，我才知道我已经失去了惟一一块可以让我自由地实践教育理想的土地，后面的教育，将更多的是欺骗与虐杀，是屈辱与阴谋。我这里回到讲台，将回不到当年的幸福与宁静，而只是去重复刚刚经历的痛苦、无奈与对自己创造力的扼杀。我不会让自己轻易地走上这条道路。
曾经在纪念上网半年的文章《不再遗憾――我与的故事》(http://www.eduol.com.cn/web-ia/bbs/dispbbs.asp?boardid=40&id=33966)里这样写道：“有时候免不了傻乎乎地问自己：如果2003年1月7日那天我不是一时兴起上了，那现在又会怎样？自己也知道这是个太荒唐的问题，就像一个女儿傻乎乎地问她老爸：如果当初你娶的不是老妈，那今天我会怎么样？”因为所有的“如果”都有一个共同的回答：并没有这个“如果”。只能相信有一种走过的道路叫做命运，只能更深地把自己所谓的将来交付于上帝，然后在密密麻麻的看不分明的掌纹中，彳亍彷徨踉跄前行，直的脚印他们叫做成功，而未被命名的曲折的足迹，它也许就叫做诗意地栖居在这个落满雪花的大地。
大人物的往事可以并不如烟，小人物的往事，毕竟如烟如尘，且注定要被岁月吹散去。回顾所来径，苍苍横翠微。只是细微的道路与曾经落泪或者欢笑的细节，已经在暮色中惘然不可分辨。而前路，在暮色里看来也和来路一样苍茫，幸亏手里还握着一张教育的船票，只是它的上面，并没有注明下一个停靠的地方。

2005年1月7日晚急就

  父亲的课程 
                                                 
                                                 ——“教育地平线”专栏文章之七

作者：干国祥  来源：2005年第4期《成长》

    对许多人而言，俄罗斯导演安德烈·泽亚根索夫执导的《回归》是一部晦涩难懂的影片。低沉喑哑的背景音乐，扑朔迷离的故事情节，深沉复杂的人物性格，矛盾重重的电影主题，以及笼罩全片始末的蓝灰色调……这一切构成了中国观众的“阅读障碍”，好些人在观看此片后不得不感叹：看不懂，不明白。即使在网上，有关此片的评论也都不得要领。究其原因，是因为没有抓住阅读此片的一个关键要素——理解“父亲”的意义。

其实电影一开始，就已经暗示了后面所有情节将是对此组镜头进行必要的解释或者是由此而展开的种种可能性。在影片出现导演和演员名单之前，几个男孩在海边的一个高台上跳水。这是男孩间经常会出现的探险与验证队员身份的游戏：每个人都必须从近十米的高台上跳入大海，否则，他将被公众（所有其他男孩，包括一道参与游戏的兄弟）斥为笨虾、胆小鬼、孬种，这也是游戏规则之一。小男孩伊凡希望哥哥安德烈和他一道退出这个游戏，从后面爬下跳台，但安德烈不想被视为笨虾与胆小鬼，从高台跳了下去。

于是最后剩下伊凡一个人，既不敢跳水，也不愿意爬下跳台。在大家完成考验一道离去之后，伊凡一个人待在高台上，在越来越冷的风中与越来越浓的暮色中颤抖。直到母亲找到他，许诺不将他爬下高台的事让第三者知道，才将他从困境中解救出去。

第二天傍晚，伊凡照常去找男孩们一道玩。其他的男孩说他是胆小鬼，不愿意与他一道打球，并且要求他哥哥安德烈也能够参与指责伊凡是孬种。安德烈按要求（其实也是规则）做了，两兄弟因此打斗起来。伊凡追逐安德烈一直到家里。母亲倚在门口神色阴郁而古怪地抽着烟，告诉他们：你们的父亲回来了。

电影从这里才开始完成导演与演员的名单播放，意味着电影正文的真正开始。“失踪”12年的爸爸为何突然归来？他的归来意味着什么？其实这个问题在电影开始至此的时候，就应该获得解答。而如果在此时不能够得到好的理解，这也将对理解后面的情节产生障碍。

电影中没有任何介绍，但显然，这是一个离婚的妻子在意识到儿子由于长期缺乏父亲的在场，已经出现了一些轻微的“成长不良”，所以希望前夫能够回来履行父亲的职责。在电影中，只有一个镜头暗示了这一切：在“丈夫”回来的那个晚上，妻子依然独眠。

于是父亲从回来的那一刻起，就开始以一个男人的标准来要求与培养自己的两个儿子。香港人将此片译为“爸不得爱你”，显然是理解了在此层面上的意义。但是这显然又与影片深层的含义“父亲的意义”或者说“父性的爱”有所冲突。在这个意义上，影片更好的名字也许是：爸只能这样爱你。而许多人之所以到影片结束仍然看不懂它想要表达什么，就是从一开始就没有理解这层教育学上的含义。

而后面的电影，也可以视为一个具体的“父亲的课程”或者“儿子的课程”（就像我们称“教学”的过程同时是教师的教与学生的学的过程一样）。在电影中，借助于一次“旅行”或者“探险”，父亲展开了一系列他认为儿子们必须经历的课程：

第一课：酒

父子相聚的第一面，是在餐桌上。父亲打开一瓶干红，为自己倒上酒之后，对母亲说：“给他们点酒。”在儿子平生第一次品尝酒的滋味后，他问小儿子伊凡：“喜欢吗？”

“不完全。”伊凡说。

“我喜欢，爸爸。可以再来一点吗？”大儿子安德烈或许是在幼童时受到过父亲的熏陶，或许是因为已经长到了理解男性的年龄，他的回答与弟弟正好相反。但是父亲说：“够了，吃饭吧。”

“酒”曾经是男性世界的重要组成部分（尤其是对俄罗斯这个寒冷的国家而言），所以父亲给儿子们上的第一课，让他们品尝酒。但这并不意味着父亲认为男人应该酗酒或者善于喝酒。酒只是一个男性世界的象征，喝酒仅仅是参与男性世界的一种仪式。重要的是这种仪式，而不是酒精本身。

第二课：权威与服从

正像所有神话与历史所揭示的，男性世界是一个权威与秩序的世界。尊重并服从权威，或者成为权威，是在男性世界里生存的必要法则。第二天，外出旅行开始了。安德烈因为旅程的单调睡着了，父亲开始了对小儿子伊凡的规训：

“伊凡。”

“什么？”

“什么，爸爸。”

“什么？”

“你应该说‘什么，爸爸’。”

“什么，爸爸。”伊凡极不习惯这样不够亲昵的对话。

电影中，“叫我爸爸”的规训一直在父子之间重复着。安德烈马上接受并习惯了这种称呼，而伊凡一直到失去父亲后，才从心底喊出了“爸爸”——他仍然不习惯权威与秩序，而以母爱的标准来理解这个世界。

与权威相伴的必定是服从，这是电影中重要的课程之一。因为对于伊凡而言，在母亲无条件的呵护下，他滋长了更多的任性，而任性是孩子气的主要表现。父亲于是一而再、再而三地结合着“权威”的课程展开“服从”的课程：

“你还有两分钟解决你眼前的食物！”“你还有30秒钟解决你的汤和面包！”“坐下，然后吃面包和汤，明白吗？！”面对虽然饿了却赌气不愿意进食的伊凡，父亲不断地拿出表来命令他。

“谁最后一个吃完，谁就得洗盘子。”在海岛上进餐，父亲用男性世界的规则，取代了母性世界的规则：无论谁吃到最后一个，洗盘子的总是母亲。

第三课：暴力

在餐馆吃完饭后，父亲出去打电话。安德烈刚刚在父亲的教导下学会了唤服务员过来付账，手里还拿着父亲的钱包，于是兄弟俩决定先看看包里到底有多少钱。这时两个大男孩走过来，希望分享他们的钱，遭到拒绝后，一个大男孩打倒兄弟俩，抢了钱包就跑。父亲开车将那个男孩追了回来，让他站在兄弟俩面前。然后，父亲分别对兄弟俩说：

“他打了你，现在他是你的了，做你想对他做的事。”

在两个儿子分别表示不愿意报复时，他失望地羞辱他们：“你们裤裆里面都没有东西。”

“我没有准备好。”安德烈为自己辩护道。

“你应该一直作好准备的。”父亲反驳说。

“和平”是从这个世界应该是什么样子（应然）这一理想与浪漫的态度来理解的，而“暴力”则是从这个世界实际是什么样子（实然）这一现实的态度来理解的。对男性而言，宣扬暴力也许错了，但用暴力的形式保护自己以及家人，捍卫自己的尊严，却仍然是不得不保留的最后防线与不得不承担的特殊职责。

其实我们完全可以这样理解：这次事件无非是父亲一手策划的一堂课。这看似偶然的事件，其实是父亲认为一个男孩必须要经历的一个课程。所以当伊凡说“你看到的，为什么不来阻止他们”，父亲的回答是：我在打电话。

第四课：惩罚

父性的爱是有条件的爱，如果你不符合这个条件，你将得不到父爱，甚至还将接受某种惩罚。这个世界的规则，有一部分是人与人交往中反复博弈而来的游戏规则（如前面男孩间的游戏），还有一部分是权力者（父亲）为确保权威与秩序而制订的规则。也许从“应然”的角度，后者是需要反思它的合法性的，但是世界与历史就是这个样子，你必须首先真实地认识到这一点。所以，在父亲的课程中，“惩罚”将是必不可少的一项。

电影中多次出现了惩罚。第一次小小的惩罚是在钱包事件之后，父亲告诉两个儿子，他们的旅行结束了，他们要带上自己的包和钓竿，搭乘公共汽车回家了。而当他们坐上公共汽车既懊恼又莫名其妙的时候，父亲又回来了，让他们回到自己的小车——因为，父亲的课程还远没有结束。

第二次惩罚比较严厉，甚至有点不近人情。当他们在一个美丽的湖边经历了美妙的钓鱼、烧烤和野营之后，第三天又开始了新的旅程。伊凡抱怨父亲的安排让他不得不中止了钓鱼，放弃了钓到一条大梭子鱼的机会。父亲让伊凡“闭上你的鸟嘴”，并在伊凡继续絮叨时将伊凡和他的钓竿丢在一座桥上，自己则与服从的大儿子一道继续前进。这是一次漫长的放逐，在旷野，没有回家的办法，也没有继续前进的可能，伊凡孤零零地坐在路边。后来又下起了雨，他被彻底地淋湿，内心充满了绝望、无助与懊悔，自然还有怨恨。直到这时，父亲的车笛才重新响起。

“告诉我你为什么回来？为什么？”伊凡坐回车上责问道，“你不需要我们，没有你我们生活得很好。你为什么要回来？”

“你妈妈要求我和你们相处一段时间——我也希望和你们相处一段时间。”只有在这里，在快速前进的画面中，电影才透露了一点点隐藏着的信息。但是父亲显然没有将更清晰的意图告诉儿子，因为他知道，男性气概所需要的一切，是不能通过传授和背诵获得的，它们只能通过经历和体验而拥有。

“为什么，就为了奚落我们？”可惜，伊凡此时还不能够明白这一切。

第三次惩罚导致了最严重的后果，但就其本身而言，它确实有着清晰的教育目的。在海岛上，儿子们要求去钓鱼，于是父子约定了时间。可是，儿子们发现了一艘搁浅的沉船，为了钓到船舱里的一条大鱼，延迟了回去的时间。

“看我们抓到了什么？”安德烈走向等待着他们的父亲，努力装出的喜悦并没有掩盖住他因为迟到而产生的忧虑。

“安德烈，现在几点了？”

“什么？”

“你的表几点了？”

“七点，爸爸。”

“你们应该几点回来？”

“三点半。”安德烈低声回答。

“你有看见这条鱼吗？”伊凡不满地插嘴，对他而言，重要的只是这条鱼。

“我并没有跟你说话！”父亲站起来，走近安德烈，“你们为什么回来晚了？”

“嗯，你知道……”没有等儿子解释，父亲给了他两个耳光。

“你听到我叫你了吗？”

“没有。”他得到了第三个耳光，“不要打我，你听我解释。这条鱼……”

“我为什么给你表？”

“让我看时间。”

“那么？”

“可我们抓到了一条鱼。”他又得到了一个耳光。

“是我的原因所以晚了。”伊凡不忍心看到哥哥因为自己而遭受这样的惩罚，“我们找到了一条船。”但他被父亲推翻在沙滩上。

“别打我，是伊凡。”安德烈步步后退。

“但你有表。”父亲说着，又是一个耳光。父亲想说的其实是：在船长缺席的情况下，大副就是领袖，就是发号施令者；当船长与大副都不在的时候，责任与命令权都将交在水手长的身上。但是，两个儿子此时并不能够理解这些，他们被激怒了——当然，即使愤怒本身，也是必要的一课。

第五课：担当

母亲为孩子们准备好她能够准备的一切，让孩子们分享她用自己血肉化成的“乳汁”；但是父亲却告诉孩子，你必须自己来承担一切的职责与重任，除了你自己，没有任何人可以帮助你。这显然是父亲课程中至关重要的一项，就像狼的生存法则一样，公狼会把刚刚断奶的小公狼从母亲的怀抱驱逐到家庭的狩猎领地之外。

“你自己为什么不去把它追回来？！”当安德烈告诉父亲有人抢了钱包后，父亲这样回答。

“建好你们自己的帐篷。”每到一个新的宿营地，父亲都这样要求以前没有在野外生存过的儿子。

“脱掉你的鞋子，下来，像我一样做！”“用你的手！”汽车陷在泥泞中时，父亲要求儿子冒雨砍来树枝，三个人一道努力将汽车从困境中拉了出来——在这时，安德烈可能是第一次尝试着发动了汽车，就这样，他明白了汽车并不是什么可怕的东西，你可以很轻易地控制它。

“把柏油涂在小艇的每个缝间！”当他们来到海边，是谁已经安排了小艇与出海？

“用力划！”当他们的小艇驶向目的地——一个海岛的时候，突然半途熄了火，于是在父亲的强制式命令下，儿子们学会了划船。

“我们需要钓鱼的虫子。”儿子伊凡向父亲请求道，因为他在沙滩上找不到虫子，而大海中的鱼儿是不吃面包的。但是他得到的回答是：自己去找。虽然如果我们仔细看片子的话，会发现后来儿子正是在父亲事先挖过并埋好柴油的土坑里，找到了许多虫子。

没有人能够帮助你，在许多时候，就像电影中那个下着雨的黑夜，汽车陷于荒野的泥地，以及小艇在无边无际的大海突然熄火一样，当女性将目光转向男人的时候，作为男孩（男人）的你还能将责任推诿给谁？和前面钱包被抢的事件一样，这些仍然可能是父亲有意安排的课程，是使儿子们成为男人必需的课程。

父亲的课程其实远不止这些，电影中一些微妙的细节，在治疗儿子缺乏男性气概这一特殊的前提下，也可以视为特殊课程的一部分：

“爸爸你喝酒开车？”在旅程的开始，安德烈问父亲。

“是的。”父亲回答。

——这是一个“违规”的课程，既要服从权威，又要用违反某种纪律的办法显示自己不是一个顺从者，这是男性的悖论。

一个风姿招展的女子走过他们的车前，父亲的目光一直被这位女子的臀部所吸引……

——这是一个“粗野”或者“好色”的课程，这是真实的没有完全过滤的男性课程，其中有若干微妙的难以言说的因素，父亲也并没有展开这个课程，而只是“真实地”展示了这个课程。

整部电影也可以简单地表述为这样一个故事：单身母亲认识到父亲的缺席使得两个儿子（尤其是小儿子伊凡）的成长出现了问题，于是让他们的父亲来和儿子们相处一段时间。为了在极短的时间里培养儿子们的男性气概，父亲于是设计了一系列的“课程”来训练他们，希望通过这些课程，儿子们能够在极短的时间里转变为真正的男子汉。

但是故事的结局却并没有在父亲的计划之中。当父亲想要通过惩罚（耳光）让儿子们明白遵守纪律、信守诺言的重要，小儿子积蓄已久的愤怒终于爆发出来。他先是拿起刀子威胁父亲，然后又丢下刀子，跑到岛的另一侧。那里有一个他原先不敢攀登的高台，这次，他在愤怒中义无反顾地爬了上去，并且盖上了达到平台上的木板，让追赶而来的父亲无法靠近他。父亲想要绕着爬上去，向伊凡解释这一切。但是，外围的围栏并没有那么结实，父亲从几十米的高处摔下去，没有任何解释，死了。

从电影的角度来讲，这个意外是让生活故事成为电影所必需的元素；但就生活与故事本身的逻辑而言，它并不是必然的。如果从中也有值得反思的因素的话，那么就是我们在承认父性之爱的必要性，以及进行父亲课程训练的必要性的同时，也应该考察这种课程该以何种方式按何种顺序进行。正因为父性之爱的长期匮乏，却想在短时间内加以弥补与强化，才导致了儿童柔弱的本性与刚硬的训练之间的矛盾冲突，并因为一个偶然，酿发了电影中不可挽回的悲剧。也许电影正是想通过这个深刻的教训，告诉我们，最好的选择是从一开始就不要让孩子失去父亲课程，从一开始就慢慢地对孩子进行父亲课程的训练，并随着年龄的增长而逐渐地增加这种课程的分量。理应成为“日常食物”的父亲课程的缺乏，导致了男孩成长中的“营养不良”，然后在特定条件下以“药物”的方式加以疗治，这显然不是自然的教育，而只是一个隐含失败的课程。（关于此点，可参看本专栏上期《爱的艺术》一文。）

在电影的结尾，还是给予了“父亲课程”极高的评价：父亲死后，安德烈和伊凡所做的一切，表明父亲生前想要实现的目的，已经在儿子身上萌芽与发展。

“我们必须把他带回去。”在父亲的尸体前，安德烈对伊凡说。

“怎么办？”

“‘用你的手’。”这是在车陷入泥泞时，父亲命令儿子将树枝塞到车轮底下说的话，现在安德烈明白了其中的真正含义：用手，而不只是用美好的愿望；用自己的手，而不是任何其他的人。于是他们砍来树枝，历经千辛万苦，将父亲沉重的尸体拖到了小船边。

第二天，两个孩子将东西搬上船，开动马达，载着父亲的遗体返回陆地。但是，靠近海岸时，小船触了礁。安德烈跳入水中，将船拖近岸。兄弟俩一次次地将东西搬到岸上。当他们将东西装上车子之后，却发现触礁的小船正带着他们的父亲渐渐地沉入大海。

“爸爸！”伊凡第一次发乎内心地喊道，并在这一刻突然领悟——父亲和他所做的一切对自己意味着什么。

然后，安德烈开动了车子——像父亲所希望的那样，他们经历了“儿子的课程”，回到了自己的生活中。

从片名《回归》这个词语的隐喻中，我们可以将此片和父亲之旅的神话——希腊神话中奥德修斯在特洛伊战争后回归故乡的故事遥相呼应。奥德修斯的故事可以视为父亲（丈夫）通过在外流浪确认自己身份与意义的象征，而此片则通过父亲的缺席与回归对儿子成长的影响，向我们揭示了“父亲”这个古老词语不可或缺的价值。

等值的惩罚
（前有若干删节）
原帖出处：
http://www.xinjiaoyu.com/bbs/dispbbs.asp?boardID=15&ID=1004&page=1
最近看韩国著名导演金基德的《春去冬来》（Spring, Summer, Fall, Winter…and Spring）一片，突然回想起这个被遗忘的话题，因为电影中有一个极具禅味的教育片段，正体现了那早已经被我们遗忘的古老的教育艺术：那里有体罚，有心罚；但更重要的是，它告诉我们如何让孩子从自己的错误中领悟生命、体验成长。
影片淡定地讲述了一个生命轮回的故事，它以一个和尚从少到老(春夏秋冬)的人生故事，诠释了人生如四季循环而生命则生生不息的道理。故事所含的丰富佛理远非简单的文字所能表达，作为教育者，我特别钟爱“春”(少年)这部分中的那个故事：
电影展现在我们眼前的，是一幅充满诗意的画卷。一老一小两个和尚住在置身深山大湖中央的一座木庙中，过着平静的生活。
一天，小和尚在清澈见底的溪流中抓到了一条小鱼，然后到岸上用细绳捆住了鱼儿，系上一块小石头后，再把小鱼放回溪中。小鱼挣扎着在水中游动。整个过程中，小和尚天真的童音在咯咯地笑着，背景音乐则是慈悲的梵音。如果看得仔细些，就在小和尚背后不远处的一块岩石上，他的师父正背着手，平静地看着这发生的一切。
然后，小和尚又依次在岸边和山崖上捉到了一只青蛙和一条与他先前“相识”的蛇，如法炮制，拴上石头，看着它们笨拙地挣扎。小和尚依然快乐地笑着，做完这一切后，还自由自在地在溪水中游了一会泳。而他的师父，则在回家的途中捡了一块十来斤重的石头。
大山深处的夜晚，宁静得可以听到湖外面传来的虫吟。玩了一天的小和尚早早地睡着了，未脱的衣服上，还有着几处水渍。老和尚抱着石头进来，用一根粗绳将石头绑在小和尚的背上——孩子的睡眠是这样地深，小和尚甜甜地睡着，不知道发生的这一切。
黎明来临，师父在他们的住所——湖心的木屋外细细地拂拭着佛像。小和尚醒来了，挣扎着走到师父面前，哀求说：
“师父，我背上有个石头，请帮我拿下来吧。”
“难受吗？”师父顾自拂拭着佛像，平静地问。
“是，师父。”
“小鱼也像你一样吗？”
“是，师父。”
“青蛙也像你一样吗？”
“是，师父。”
师父加重的语气：“蛇也跟你一样吗？”
“是，师父。”
“起来吧。走走看。”
小和尚艰难地走了几步，“咚”地一声坐在地上：“太沉了，我走不动，师父。”
“那小鱼、青蛙和蛇现在会怎么样？”
“我错了，师父。”
“去帮它们全部解开吧，那我也帮你解开石头……如果青蛙、小鱼和蛇中有一个死了，你会一辈子在心头放着一个石头。”
小和尚笨拙地走下出庙的木船，独自划到了岸边，然而挣扎着爬上了山坡，找到了小溪边。在水深处，他发现了缠着石子的小鱼，但是，小鱼已经死了很久。舒缓的背景音乐响起来，小和尚的身子在微微地颤抖，他用手扒开岸边的沙石，把小鱼埋在地下。然后，他坐在溪边，第一次学会了深思。
师父不知何时已经站在了原来站立的岩石上，静静地窥视着这一切。
在另一个地方，小和尚找到了被缚的青蛙——青蛙还活着！解开石头之后，它游向了水深处。
背着石头到山崖上寻找蛇是最艰难甚至危险的，音乐却仍然出奇地平静，和老和尚平静关切的目光一起陪伴着小和尚爬上了山崖。但是，蛇已经死了。小和尚握着因为自己的顽劣而死去的蛇，终于再也忍耐不住，放声哭了起来。
哭声越来越大，终于和如瀑的溪声汇合在一起……
这个故事确实让我咀嚼了很长时间，并决定把它写下来，同时还画蛇添足地补充一点自己反复品味而来的心得。
首先，它告诉我们：深刻的教训来自一个完整的裂变，而要让这个裂变发生，则需要足够的时间。在电影中，孩子在嬉弄小动物时的快乐是完整和纯粹的，孩子在寻找被缚的生灵时的担忧是漫长的，孩子在发现小鱼和蛇因自己而死时的忏悔、痛苦是深刻的，而这个心灵中的“深”，是他自己一刀刀地“刻”出来的。喧嚣、躁动、匆忙和繁琐只能造就肤浅的印象与同样肤浅的感受，而一个完整的教育，它像一粒种子长大并开花结果一样需要完整的过程与足够的时间。只是我们的教育，还有这一份古老的从容和耐心吗？
其次，我们得反思一下当前教育中的惩罚。我们总是在“极左”和“极右”两端倾斜：或者只高扬“教育需要爱心”，而放弃了对错误的必要的惩罚，以为仅仅是和风细雨，就足以使万物成长；或者把学校视为监狱，视自己为狱卒，用“棍棒底下出孝子”的胡说为幌子，仅仅因为孩子小小的错误甚至不是错误的过失(譬如他忘了完成作业，考试考得不令人满意)，便施加数倍于错误的惩戒。但是，电影中老和尚的“体罚”却显得那样地公正，他似乎是在追求一种“等值的惩罚”：你让小鱼、青蛙和蛇背着石头行动，那么你自己也一样试试吧；等到你帮它们解开，我也帮你解开；如果它们死了，你就会一辈子在心头放着一个石头……这就是我们失去了太久的“公正的惩罚”。当然，惩罚不是教育的最终目的，认识到生命的脆弱、无常与珍贵，乃是电影的根本主题；所以，虽然小鱼们死了，但你却还应该活下去，而惩罚的目的，就是为了让你认识到自己的生命并无异于这条小鱼、这只青蛙或者这条蛇。
老和尚在教育过程中，没有犯我们教师最易犯的错误：空洞地说教。他有必要的对话，以启发小和尚将自己的命运与小鱼们联系起来。但是，他更知道禅是需要“身体力行”的学问，所以他让小和尚背着石头去慢慢地认识并体会自己的错误，去感受小鱼、青蛙和蛇的感受。在小和尚触动最深的那个时刻，他甚至并没有出场，因为他不想扮演一个饶舌的智者，相信他一定知道：在禅中，在教育中，惟一重要的，是受教育者自己去亲身体会。
电影中有一点是最令我困惑的，因为我从正反都可以找到合适的理由，于是理由也就不成为理由：既然佛学中小鱼的生命是和另外的生命相等的，为什么师父眼睁睁地看着小鱼们受到虐待并因此死亡？救鱼一命，也该是胜造七级浮屠啊!我的解释是：其一，生命无常，佛法永恒，正如法力无边的佛陀并没有拯救世人于罪恶的世界，而让世人在残酷的尘世中顿悟无常、寻找永恒一样，师父的目的是在让徒弟在这罪过与痛苦中获得领悟；其二，电影只是象征，正如在其他的象征中一样，鱼和蛇总是被象征为欲望，而追求佛法也就意味着肉体欲望的死亡，青蛙没有死，是不是因为从蝌蚪到青蛙的变化也可以视为一种禅悟的成长？
从教育学的角度来看，这一点更像上帝没有阻止亚当和夏娃偷吃禁果一样(在电影的“夏”之部分，类似亚当夏娃的故事将被重新演绎)，师父没有阻止错误的发生，只是因为他在等待着这个或者类似错误的发生，他知道：人，只有从深刻的错误中，才能获得深刻的体验。

穿越春天，穿越诗歌，穿越狄金森

——新教育晨诵项目四年级春狄金森诗歌课程简介

干国祥

“我要的是小溪，现在就来！”

爱米莉·狄金森，美国诗歌史上一个孤独而永恒的名字。如果说惠特曼的诗是太阳的话，狄金森的诗就是夜空里硕大而孤寂的晨星，二者风格迥异，但同列不朽。

也因此，爱狄金森的，几乎忘了我们所读的只不过是汉语译作，而对她文字，往往喜爱到了近乎偏执的地步；不喜欢狄金森的，只觉得她语言怪异，脾气怪异，认为除《如果我能使一颗心免于哀伤》等少数诗作外，大半译诗只不过是不能卒读的平庸之作。

也因此，除了初中的《没有一艘船能像一本书》外，小学教材，无论课内外，都不会选录她的诗。而高中教材，面对狄金森也同样不知如何“下嘴”，似乎只是为了应景而选了几首。而这几首诗，离开了狄金森诗歌的特有的大背景，单薄得有点寒伧。

新教育晨诵课程的推荐序列，是把狄金森列在小学四五年级的。这只是一厢情愿而不可能实现的梦想，还是一朵一直未被正确种植，进而未被正确理解的花？

在2009年春天的新教育海门行中，马玲等人终于准备挑战这个难题。鲜花初放的三月，他们用三个星期时间，准确地说是用整整十三个黎明，诗歌、春天、狄金森陪伴老师和孩子们共舞，老师和孩子用声音吻醒沉睡已久的诗歌，诗歌用声音吻醒沉睡的大地与灵魂。而新教育晨诵项目也藉此而用行动证明：大地与花朵的神秘，诗歌与生命的神秘，并未被“常识”所真正认识，只要你虚了心认真地聆听，你将对生命和教育，有一种前所未有的洞察。

在最后一天，我引用了狄金森这几句诗作为此一课程的设计初衷：

大海对小溪说“来啊”－

小溪说，“等我长大”－

“那时你就成了大海－

我要的是小溪，现在就来！”

我想说的是，生命的大河由涓涓细流汇聚而成，我们往童年生命中的灌注，将决定童年生命的品质与风格。如果没有这样的经典滋润（必须是春雨般的滋润），他们永远不会自动地拥有亲近经典的岁月。

这个课程最后一首诗，是由还在上大四的杨娟带给孩子们的。原本她选择的是

他用手指摸索你的灵魂

像琴师抚弄琴键

然后，正式奏乐——

他使你逐渐晕眩——

使你脆弱的心灵准备好

迎接那神奇的一击——

以隐约的敲叩，由远而近——

然后，十分徐缓，容你

有时间，舒一口气——

你的头脑，泛起清凉的泡——

再发出，庄严的，一声，霹雳——

把你赤裸灵魂的外衣，剥掉——

巨风的指掌抱握住森林——

整个宇宙，一片宁静——

这真的是一首好诗啊，让我们想起泰戈尔《吉檀迦利》的一些诗句，如：

当你命令我歌唱的时候，我的心似乎要因着骄傲而炸裂我仰望着你的脸，眼泪涌上我的眶里。

我生命中一切的凝涩与矛盾融化成一片甜柔的谐音──我的赞颂象一只欢乐的鸟，振翼飞越海洋。

我知道你喜欢我的歌唱。我知道只因为我是一个歌者，才能走到你的面前。

我用我的歌曲的远伸的翅梢，触到了你的双脚，那是我从来不敢想望触到的。

在歌唱中陶醉，我忘了自己，你本是我的主人，我却称你为朋友。

但是，也正因为如此，这首诗还并不适合此刻的孩子们。虽然在与神灵之间的“我和你”的关系，是诗歌的永恒主题，也是狄金森诗歌的一大主题，但是，因为孩子们要体悟这些还需要更长的岁月的，所以，我们只能等待。

诗歌有两种“难”，一种是形式上的技巧制造了陌生化效果，也制造了阅读障碍，另一种，是其主题的深邃与复杂。对前一种，我们容易设法克服，对后一种，我们只能敬畏。但是，许多后一种“大诗”虽然深邃到我们不能清楚地把握，却仍然能够“感知”与“感受”，如陈子昂的《登幽州台歌》（前不见古人），我们仍然能够学习。但大多数这样的大诗，我们只能等青春期为孩子们开启对生命最深奥秘的探询，这样的诗是最适合那段岁月的。这样的诗，能够引导我们向着崇高与永恒，静静地俯首。

于是杨娟最后选择的是《要造就一片草原》：

要造就一片草原，

只需一株苜蓿一只蜂。

一株苜蓿，一只蜂，

再加上白日梦。

有白日梦也就足够了，

——如果找不到蜂。

新教育晨诵项目开发了一些常用的技巧，其中有“猜写”、“仿写”、“扩充填空”。像这首诗，是极适合用这样的方式，来更广更深地理解其意旨，把握其结构的。这是马玲老师所作的杨娟上晨诵的情景片段：

这也是一首有意思的诗，杨娟用游戏的方式进行，她先问学生：“要造就一片草原，需要什么呀？”

“草。”“太阳。”“花。”“雨。”“蜜蜂。”“蝴蝶。”“山峰。”学生说了很多。

“要造就一片草原，只需一株苜蓿一只蜂。”杨娟读出了狄金森的诗句，“一片草原”和“一株苜蓿一只蜂”的反差，带给了孩子预料之外的惊喜，他们情不自禁笑了。

那一天，孩子们还创作了许多仿作。今天，我在这最后的告别仪式上，选择了两首。我请沈嘉成来读他自己的仿作——

要造就一片森林

只需一棵小树一只鸟

一棵小树一只鸟

再加上自己的想象

有想象也就足够了

——如果没有鸟

想像，白日梦，诗歌，有这些就足够了，足够我们在小小的教室里，有短短的三个星期里，自由自在地飞翔过许多国度了。

三月·自然·春天·蝴蝶

新教育晨诵课程，一直强调师生的生命与社会生活和自然节律合拍共舞。虽然以诗人为名的专题课程不必像“在农历的天空下”那样严格地遵守节气，但是，利用自然节气来打通诗歌与生命的关联，重现在自然之前的诗人生命中涌现出诗歌的那一刻，我们往往会刻意地选择诗歌的温度与季节。就像这一次狄金森课程里，马玲老师安排有一个关于春天的小单元。

为了让孩子们更好地理解狄金森，理解她的神秘的诗歌，马玲老师精心地把狄金森秘密日记中的一些词句编织进课程。而我今天就利用她选的这段话，请她来宣告春天的来临：

春天是会传染的，让一根树枝或一只鸟开始出现了新气象，一下子所有自然界都仿效起来了。树与草都被添上了金绿色的装饰，上头镶满了花朵，像波斯一样动人！草地可以听见大地的声音，空气里竟是天堂的回音。

因此我们沉重的精神，被大自然的礼赞所提升。（狄金森）

然后是孩子们，按提示分男女声朗读——

亲爱的三月，请进

我是多么高兴——

一直期待你光临——

请摘下你的帽子——

你一定是走来的——

瞧你上气不接下气——

亲爱的，别来无恙，等等等等——

你动身时自然可好——

哦，快随我上楼——

有许多话要对你说——

你的信我已收到，而鸟

和枫树，却不知你已在途中——

直到我宣告，他们的脸涨得多红啊——

可是，请原谅，你留下

让我涂抹色彩的所有那些山山岭岭——

却没有适当的紫红可用

你都带走了，一点不剩——

是谁敲门？准是四月。

把门锁紧——

我不爱让人纠缠——

他在别处呆了一年——

正当我有客，才来看我——

可是小事显得这样不足挂齿

自从你一来到这里

以至怪罪像赞美一样亲切

赞美也不过像怪罪

孩子们读得好极了。但是，几个星期之前，这首诗对许多老师来说还是一个难解的谜，因为大家对一些诗句的语意，存在着理解上的隔阂。那一次，为了便于大家理解，我补上了一些语句使之更连贯一气，当然这意味着把这首诗译成了散文（而且还补上了几句诗人对“三月”说话时的潜台词）。我还要求大家读的时候，一定不要想像出“春天”，一定要想像出是诗人接待了一个名叫“三月”的远道而来的少女。而诗，就是诗人少女见到三月少女的“唠叨”：

亲爱的三月，请进。

我是多么高兴——

（因为我）一直期待你光临。

请摘下你的帽子（进屋里来吧）

你一定是走来的

——瞧你上气不接下气

亲爱的，别来无恙？等等，等等（让我先问问你）

——你动身时自然可好？

（算了，过会再回答我或者我自己去看吧）

哦，快随我上楼

（我们分别这么久，我）有许多话要对你说——

（我有许多话要对你说——）

你的信我已收到，而鸟

和枫树，却不知你已在途中

直到我宣告（你正在来临），他们的脸涨得多红啊

【诗人以此对三月说：我是多么想你，我甚至比鸟和树更早地觉察到你要来的信息。而本来，它们应该是最先觉察三月的信息的。因为三月惊蛰，草木萌动，鸟儿或回归或求偶。而他们的脸涨得多红，又暗指它们处于春天之中，萌出新芽，长出新羽。】

（我有许多话要对你说——）

可是，请原谅，你（去年离开时）留下

让我涂抹色彩的所有那些山山岭岭

却没有适当的紫红可用

【紫红，就是朱熹所说的万紫千红，即花朵啊。万紫千红总是春啊。三月过尽，山山岭岭依然，但却没有了“紫红”。】

你都带走了，一点不剩—

（现在好了，你把花朵，也就是紫红都带回来了，我们可以尽情涂抹了。）

（我们的相聚是如此令人激动，可是）

是谁敲门？准是四月。

【诗人在感慨三月的短暂，“林花谢了春红，太匆匆”。虽然四月也仍是美好的。】

把门锁紧——

我不爱让人纠缠。

他在别处呆了一年。

正当我有客，才来看我—

【看来，诗人对四月，同样是有爱意有怨恨啊。】

（我可不是在暗示你也一样在另外呆了一年才来看我哦——）

可是小事显得这样不足挂齿——

自从你一来到这里

以至怪罪也像赞美一样亲切

赞美也不过像怪罪—

（如果我曾怪罪你没来，这只是因为对你的喜爱和思念啊）

当时，有疑惑的老师一读，恍然了，觉得诗真是好。而在晨诵教学时，同样如此，孩子们在经历了“读原诗有惑——读补译的诗解惑——再读纯净原诗”的过程之后，当他们再次接受这首诗时，其实已经有了一个理解的背景，每一句都是那样明晰、明朗与明快。所以，从他们的声音里你可以充分地相信，他们已经得到了这首诗的真谛。

在诗与诗之间，我穿插了一些这几个星期以来孩子们的照片。不过，照片特意处理成了泛黄之色，因为我想把一个岁月的维度，暗藏于今天的仪式中，我想暗示大家，这些诗歌会在岁月泛黄之后，依然熠熠生辉。但孩子们却因此而有些雀跃了，男孩子的声音又洪亮地响起来了，女孩子的声音又优美地响起来了——这自然的和声。

“自然”，是我们所见——

午后的光景，山峦——

松鼠，野蜂，阴影——

自然，甚至，是乐园——

“自然”，是我们所闻——

大海的喧嚣，雷霆——

食米鸟叫，蛩鸣——

自然，甚至，是和声——

“自然”，是我们所知——

我们却无法说明——

要道出她的淳朴——

我们的智慧无能——

这样的诗歌，原本不必解释，只需要在朗诵时，能够有足够的宁静，能够在头脑中重现这一切：所见的山峦与阴影，所见的蛩吟与鸟鸣，以及诗句也无能为力时的朴素与华美。

所以，没有解释，我同样选择了不必解释而能够感受到的狄金森的《如果我能用一朵玫瑰（节选）》，用我已经沙哑的声音，作为孩子们童音的和声：

如果他们会为一只鸟鸣而留连

我的手鼓就会顿时间

在四月的丛林中敲响！

一整个漫长的夏季永不疲倦，

而当冬季把树枝摇撼，

我只会唱得更加嘹亮奔放！

——狄金森

我所吟诵诗句中的“我”，其实是诗人狄金森的自白，所以，正如当初马玲老师所选择的目的，我仍然请她用狄金森自己的明晰的散文语言，来宣告自己：

我在做梦

当黎明轻轻拍着我的肩膀

我不知该如何称呼

那些羽毛般的想法

窗帘之后的灰色越来越淡，一根树枝出现了，突然早晨就闯进我的卧室里来了。愉悦充满着我，让我无法抵抗。被叫醒的灵魂不知该如何回应。这样的热切让我拿起笔来。在众人还在被窝中时，我忙着描述这个世界。（狄金森）

是的，我们这三周如此丰厚的礼物，全系诗人狄金森所赐，所以，请腼腆的小男孩马佳男来为我们读一读他昨天仿写的小诗吧——

要造就一个花园

只需一朵花，一只蝴蝶

一朵花一只蝴蝶

再加上狄金森的诗

有狄金森的诗也就足够了

——如果没有蝴蝶

一朵花，一只蝴蝶，一个白日梦，一些狄金森的诗句……它们没有差别。正是狄金森的诗句，这些天来，引导老师和孩子们，重新聆听窗外的鸟鸣，珍惜园中的青青的苜蓿，感受风指过是的寒冷与温暖。就像这一首狄金森的小诗，这是我们大队人马进驻到这个小小的农场小学之前，马玲老师一个人带着他们曾经学过的：

一只小鸟沿小径走来

他不知道我在瞧——

他把一条蚯蚓啄成两段

再把这家伙生着吃掉  

然后从近旁的草叶上

吞饮下一颗露水珠——

又向墙根，侧身一跳

给一只甲虫让路——

他用受惊的珠子般

滴溜溜转的眼睛——

急促地看了看前后左右——

像个遇险人，小心

抖了抖他天鹅绒的头

我给他点面包屑

他却张开翅膀，划动着

飞了回去，轻捷

胜过在海上划桨

银光里不见缝隙——

胜过蝴蝶午时从岸边跃起

游泳，却没有浪花溅激。

蝴蝶·舞蹈·生命·诗人

那不过是一只无名的小鸟，它凭什么也能够进入这永恒的诗歌？这不是我们会摆上来讨论的问题，不过，诗句总能够适当地提醒我们注意到这些微妙的事实。连接两个主题的诗歌意象是“毛虫与蝴蝶”（一个毛茸茸的家伙），我在好首诗前，引进了另一首小诗：

我是无名之辈，你是谁？

你，也是，无名之辈？

这就有了我们一对！可是别声张！

你知道，他们会大肆张扬！

我是无名之辈，是那只偶然从诗句里默默走过的小鸟，而孩子们呢？自然是同样不起眼，也许更不起眼的小小的毛茸茸的家伙：

一个毛茸茸的家伙，没有腿脚

奔走，却胜过寻常步履！

像天鹅绒的，是他的面容，

他的肤色，暗褐！

有时，他住在草丛！

有时，高在枝头，从那里

穿一身长毛绒外衣

跌落在过路行人身上！

这一切，都在夏季，

但是当凉风惊动丛林居民，

他搬进锦缎的宅邸，

摇头晃脑，引线牵丝！

然后，比贵妇人更俏丽

出现在阳春时节！

每一个肩头一片华羽，

认不出往日形迹！

有人，那些自称科学家的人，

叫他鳞翅目幼虫！

而我！一个默默无名的诗人，

我算什么，却道出蝴蝶

有趣的秘密！

这是一首关于“毛毛虫变蝴蝶”的“叙事诗”，相对而言比较容易懂。但是这并非不需要注意一些必要的技巧，以及点一点诗歌的关键处。事实上，最后两句诗原来是这样的：

有人，叫他鳞翅目幼虫！

而我！我算什么，

却道出蝴蝶

有趣的秘密！

改诗把诗人原来含而未发的原意作清晰地点明，就是为了让孩子们更好地清晰地感受到这首诗的“诗人视角”，让学生感受，但不向学生道明“诗歌视角”与“科学视角”之间的张力。

当时，这首诗的教学也是颇有意味的。这是马玲老师记录的几天前徐子晶（子夜星空）上这首诗时的情景：

当孩子们用饱满的声音，充满向往地读完《有另一片天空》后，子晶幽默地说：“昨天，我们学习了一个‘有羽毛的东西’，知道了原来它是——”

“希望！”孩子们会意地笑着。

“那今天我们再来学习一个——‘毛茸茸’的家伙，”子晶故意放慢了速度，故作神秘地说，“猜猜它是谁？”

孩子们又乐出了声，更期待地看向大屏幕，要学的新诗，已经在那里了。

一个毛茸茸的家伙，没有腿脚

奔走，却胜过寻常步履！

像天鹅绒的，是他的面容，

肤色，暗褐！

子晶让孩子们自己先读读，然后猜猜：这个毛茸茸的家伙，会是谁呢？

孩子们兴致盎然地读着，猜着，“毛毛虫”，“小鸟”，很多孩子情不自禁脱口出声，也有些孩子还在琢磨着，呵呵，这些正是子晶的“预谋”啊，她让孩子们说开去，却不作评判，等孩子们想不出别的时候，她又给了一些提示，并同时给出诗句：“这个毛茸茸的家伙越长越大了呢，你看，它住这里呢——”

有时，他住在草丛！

有时，高在枝头，从那里

穿一身长毛绒外衣

跌落在过路行人身上！

哈，这一下又热闹了，孩子们读啊，猜啊，不亦乐乎，有的人坚持“毛毛虫”，有的人说“小鸟”，还有的说“蒲公英”、“苍耳”、“大雁”……同样，子晶不揭示谜底，接着出示下一节诗句，继续把学生的胃口吊得高高的：“它又长了一段时间，到底是啥东西呢？”

这一切，都在夏季，

但是当凉风惊动丛林居民，

他搬进锦缎的宅邸，

摇头晃脑，引线牵丝！

哈哈，一看到“摇头晃脑，引线牵丝”，马上学生又转向了，“蚕！”十四个孩子马上脱口而出，迅即有同学又变了，“是蝉，知了！”马上大家都摇头，蝉怎么能“引线牵丝”呢？

这到底是什么东西呢？大家期待的眼光中，子晶把第四节显示在大屏幕上：

然后，比贵妇人更俏丽

出现在阳春时节！

每一个肩头一片华羽

认不出往日形迹！

“哦，毛毛虫！”

“不是，小鸟！”

……

在猜诗过程中，PPT上只有诗句，而当确认这是毛毛虫到蝴蝶的经历后，PPT上的伴随着各段，出现了逐渐成长的毛虫、蛹、蝴蝶。

儿童课程有一个总名，叫“毛虫与蝴蝶”，为这五个字，现在它们有了绘本《肚子好饿好饿的毛毛虫》，我的自传体《天虫》，以及狄金森的这首妙诗《一个毛茸茸的家伙》。它们和安徒生著名的童话《丑小鸭》一样，讲述的是青蛙变王子的神奇，于是，我又选读了一首新诗，为孩子们。不过这首诗放在前一首诗之后，似乎只是一个注脚，理解起来并无困难：

我戴上王冠的一天

日子，一如往常－

直到加冕完成－

之后，才显得异样－

我成长，一切平凡－

但是当那一天降临

我和它，装扮一新

同样庄严

——狄金森

相信种子，相信岁月。这八个为儿童课程所写的字，现在已经超越出原来的界限，运用于教师专业发展。因为我们也同样是未雕塑完成的生命，同样是在捏塑着生命的每一天，直到它在死亡之前最后成形。而在最初的四天里，马玲老师同样把这个理念，带给了棉种场的孩子们：

我想捏塑一天

好像它是首诗

接着调整韵脚

强调我的原因

接着确定型式

琢磨它的光亮

让它会合其他同伴

群聚在爱的房间里

诗人写诗，画家画画，农人耕作，而我们在教室里同样辛劳勤奋。而我们生活着，最高的境界，也就是把每一天当成一首诗，每一生视为一首永恒寻求的诗中之诗。于是，我请孩子们用不同的角色，把这首诗读了两遍，而在两遍之间，插入了马玲老师当初送给他们的狄金森的秘密日记：“一旦完成一首诗，我觉得放下了一个负担。晚上诗句常会吵醒我，韵脚在我脑中走动着，文字占领我的心。接着我就能明了世界所不知道的，那是爱的另一个名字。”

后面一首，是一首跳跃性极大的诗——

我不会用脚尖跳舞——

没有人传授我技艺——

但是我的内心深处，时常

感到一阵欣喜：

如果我有跳芭蕾的知识——

我将到各地去应用

以绝妙的旋舞使舞剧团失色——

使杰出的女演员发疯。

纵然我没有华丽的服装——

头发上也没有小卷，

不会单足跳向观众，像小鸟

一只脚在半空虚悬，

不会让我在绒球中被举起——

在雪白的轮中转动

直到从舞台上消失，满堂轰鸣

要求再来一次的喝彩声——

也没有任何人知道我懂得

我说得轻松的这门技艺——

也没有一张海报对我吹捧——

仍会像歌剧院，座无虚席。

对于成年人，要理解这首诗并不困难，但是如何向孩子们呈现这首诗呢？在这时候，解释往往是无力的，因为已经懂得的那部分其实无非解释，而困难的那些部分，又极难解释。

于是，和《亲爱的三月》一样，我们仍然采取了“加注”法，不过，这次加注的更多：

我不会用脚尖跳舞——

没有人传授我这门技艺——

但是我的内心深处，时常

感到一阵欣喜：

  像是我站在内心的舞台，

  上演着同样精彩的一幕。

如果我有跳芭蕾的知识——

我将到各地去应用

以绝妙的旋舞使舞剧团黯然失色——

使杰出的女演员嫉妒得发疯。

但是此刻

纵然我没有华丽的服装——

头发上也没有小卷，

纵然我不会单足跳向观众，

像小鸟那样轻盈

轻盈地用一只脚在半空虚悬，

或者让自己旋转如绒球

 在旋转中被舞伴轻轻举起——

 就这样在雪白的轮中转动

 直到我的身影从舞台上消失，

 只剩下观众满堂轰鸣

 响起要求再来一次的喝彩声——

但是此刻

我难道不是身着词语的华裳丽服，

让诗句单足跳动，像小鸟（那样轻盈）

让意象旋转出迷丽的色彩

让节奏明快如舞蹈

押着奇特的韵脚

直到最后一句戛然而止

只剩下我的读者和听众

在诗句的余音中静静地响起共鸣——

只是现在

还没有任何人知道我懂得

我说得轻松的这门技艺--

也没有一张海报对我吹捧--

但我会仍然坚信，总有一天，

诗歌的殿堂里会上演我的演出

到那时，就像是在歌剧院，座无虚席。

在原诗中，只有芭蕾舞演员的意象在舞动，但它如何成为写诗的比喻与象征？所以上面这一段全系加注上去的语句，我们可以说，是比较传神地传达了狄金森创作好一刻的内心情感的：“但是此刻／我难道不是身着词语的华裳丽服，／让诗句单足跳动，像小鸟（那样轻盈）／让意象旋转出迷丽的色彩／让节奏明快如舞蹈／押着奇特的韵脚／直到最后一句戛然而止／只剩下我的读者和听众／在诗句的余音中静静地响起共鸣——”并且在最后，我们替她道出自己对诗的信心：“没有任何人知道我懂得／我说得轻松的（写诗）这门技艺—／没有一张海报对我吹捧—／我会仍然坚信，总有一天，／诗歌的殿堂里会上演我的演出／到那时，就像是在歌剧院，座无虚席。”

这样加注后的效果如何？在为每一页添加上美轮美奂的芭蕾舞剧照之后，当马玲老师读完加注版诗歌：

真的无法言说这种感觉，整个教室里静悄悄的，连窗外的春天也仿佛屏住了呼吸，听我就这样，将一座诗歌殿堂里上演的“绝妙旋舞”缓缓送出——

安静，有如神在。

少顷，教室里响起了掌声。我深吸一口气，转过目光，是他——刘豪，他的眼睛里，正和我的内心一样，流淌着同样的感动。我们，在诗句的余音中静静地共鸣。

接着，我又请全班同学把解释过的诗句，再一起读一遍，加深理解。孩子们读得真好。

然后，让我们带着刚才的理解，再回到原诗吧，再轻轻地自己读一读，品一品吧，而你，将会发现有更多的可意会却无法言传的东西——

加注法能够帮助我们从文本细处理解诗歌，而补充背景法则能够帮助我们从宏观上把握诗歌。这次我画蛇添足，又添上了几句他们未读过的狄金森的诗句：

这是诗人，就是他

从平凡的词意中

提炼神奇的思想－

从门边寻常落英

提炼精纯的

玫瑰油上品－

可惜，我没有来得及向孩子们解释什么是落英，什么是玫瑰油，但相信孩子们大体上还是能够理解吧。

希望·歌唱·母语

四年级的孩子们，对“希望”这样的词语其实还并不能真正地理解。但是，他们会由衷地喜欢这样的词语的明亮的光泽与明艳的色彩。《“希望”是个有羽毛的东西》这首诗是我在上一周教给孩子们的，这首诗，并不容易理解：

“希望”是个有羽毛的东西——

它栖息在灵魂里——

唱没有歌词的歌曲——

永远，不会停息——

在暴风中，听来，最美——

令人痛心的是这样的风暴——

它甚至能窘困那温暖着

多少人的小鸟——

我曾在最陌生的海上——

在最寒冷的陆地，听到——

它却从不向我索取

些微的，面包。

当时我让学生自读之后，大家至少明白，这里诗人把希望比作了小鸟，栖息在灵魂里。但是，另外的含义，就只能蒙蒙胧胧地感受，却不太能够把握。于是，我出示了添补后的诗歌：

“希望”是个有羽毛的东西——

它就像小鸟，栖息在灵魂里——

它唱着没有歌词的歌曲——

它的歌唱永远，不会停息——

希望的歌声在生活的暴风中，听来，最美——

令人痛心的是这样的生活的风暴——

它甚至能窘困希望——那温暖着

多少人的小鸟——

——因为风暴太残忍，让希望落空，化成绝望

我曾在最陌生的海上——

在最寒冷的陆地，听到——听到希望小鸟为我而歌唱

而希望的鸟儿，它却从不向我索取

些微的，面包。

但是，这虽然把所有诗句的困难“化解”了，却仍然缺乏足够的“形象”。于是，我又把他们在上一天刚刚学习的描写残疾人的课文《番茄太阳》编织了进去：

老师：

令人痛心的是这样的风暴——

它甚至能窘困那温暖着

多少人的小鸟——

学生：

那年，我来到了这座城市，临时租住在一栋灰色的旧楼房里，生活很艰难，心情灰暗无比。

老师：

“希望”是个有羽毛的东西——

它栖息在灵魂里——

唱没有歌词的歌曲——

永远，不会停息——

在暴风中，听来，最美——

学生：

那女孩5岁左右，是个盲童。

女孩安静地坐着，说话声音细细柔柔，特别爱笑。

小女孩一面用手摸，一面咯咯地笑，妈妈也在旁边笑。

明明咯咯的笑声银铃样清脆，一串一串地追着人走。

“阿姨，妈妈说我的眼睛是好心人给我的，等我好了，等我长大了，我把我的腿给你，好不好？”

老师：

我曾在最陌生的海上——

在最寒冷的陆地，听到——

它却从不向我索取

些微的，面包。

学生：

那个正午我坐在窗口，看城市满街的车来车往，眼前总浮现出明明天使般的笑脸。如同一轮红红的“番茄太阳”一直挂在我的心中，温暖着我的心。

上面学生所读的，正是课文中的相关语句。当师生的声音相互交织的时候，孩子们惊讶地发展，原来课文与晨诵，也实现了相互编织。同时理解这两个事物，比理解单个事物更容易，更丰富，也更深邃。

而好的诗歌，好的文学作品就是这样，能够给人的灵魂，以某种深刻的鼓舞与激励。于是，我又补充了几句新诗，作为上面这首诗的余音：

殉理想的诗人，不曾说话－

把精神的剧痛在章节中浇铸－

当他们人间的姓名已僵化－

他们在人间的命运会给某些人以鼓舞

——狄金森

是的，我们每一个人，都是知更鸟，都是毛毛虫，都是书写自己诗歌的诗人——都可以是。但是，你若希望自己是，那么，你就得“捏塑每一天”，“不停地歌唱”：

我要不停地歌唱！

鸟儿会超越过我

向更黄的气候飞行——

每一只都有知更鸟的抱负——

我，有我的红胸脯——

我有我的音韵——

晚了，要在夏季占一席位置——

但是，我会唱出更丰满的曲调，

黄昏里的歌比晨曲更美，先生——

早晨，不过是中午的幼苗——

这首诗当时是由张颖老师带给孩子们的，用的也是添补法：

我要不停地歌唱！

虽然其他鸟儿会超越过我

我要向更黄更成熟的气候飞行——

诗人就像是知更鸟每一只都有知更鸟的抱负——

拥有漂亮的羽毛，唱出美妙的歌声

我，也有我的红胸脯——

我也有我的音韵——

我来晚了  若要在夏季占一席位置——

这个夏季属于其他的鸟儿，他们已唱出动听的词句。

但是，我会唱出更丰满的曲调，

黄昏里的歌比晨曲更美，先生——

早晨，不过是中午的幼苗——

要单纯地理解这首诗并不容易，但如果我们把《我想捏塑一天》和《我不会用脚尖》跳舞作为这首诗的注脚，把所有已经理解了的狄金森的诗歌作为它的背景，那么这里的每一句，对孩子们来说都非常亲切。当然，我们还可以补充一些背景，于是马玲老师又为孩子们读了一段“秘密日记”中的语句：

在我还是一个小女孩的时候。诗就像是一绺金色的线穿过我的心，带领我往梦中出现过的地方前进。我知道我的生命可以用来织这条线，它会变成一匹够亮的布，充满乐趣，也强韧到能抗拒焦虑。许多人都将生命托付给神，我却将我的生命托付给诗。（狄金森）

现在，我们回到了课程的最初，最初的一首诗，三个星期的主题之一“有另一片天空”：

有另一片天空

永远平静而明朗

有另一种阳光

即使是在黑夜

不要介意森林的消逝

不要介意田野的寂静

这里有座小树林

林中树叶常青

不要介意森林的消逝

不要介意田野的寂静

这里有座小树林

林中树叶常青

有更明丽的花园

从没有霜冻严寒

在它不谢的花丛中

我听见蜜蜂欢快的嗡鸣

这首诗曾经困住一些读者，不知道狄金森“另一片天空”意指的是什么。现在放在整个课程背景下，它是如此清晰、明了与单纯，这另一片，就是诗的天空，诗的花园。在课程中，我只作了一次修改，把原译诗“不要介意寂静的田野”改为“不要介意田野的寂静”，同时在教学时，补一下明白的开头或者结尾：成长中的孩子／请你就这样一次次地造访诗的花园。

作为对狄金森这另一片天空、另一个花园的报答，我又吟诵了狄金森的赞美诗人的诗句，这同样是没有教学过的新诗，我只是用语音，把意思作了较准确地传达。确实，我读这一段时，不像是在读诗，而仿佛是在一出戏剧之中，替国王向他的王国的人民作一个宣告——

诗人，照我算计－

该列第一，然后，太阳－

然后，夏季，然后，上帝的天堂－

这就全部名单－

但是，再看一遍，第一

似已包括全体－

其余，都不必出现－

所以我写，诗人，一切－

而紧跟着，同学们用美妙的声音，演绎出美妙的和弦，他们同样的诗人的诗句，表达出对诗人的赞美：

英语有许多词组——

我只听见一句——

轻柔，有如蟋蟀的笑声，

洪亮，有如雷霆——

低沉，有如古老里海的合唱，

当晚潮开始催眠——

用一种新的变音说出——

有如一只夜航的鹰——

以优美动听的拼音

闯入我单纯的梦境——

轰鸣着它的希冀——

直到我惊醒，哭泣——

不是由于使我苦恼——

是由于强大的欢欣——

请再说一遍，撒克逊！

嘘！只对我一人！

孩子们读这首诗很有感觉。但如果不是因为晨诵，谁能够对这样的赞美英语的诗歌释然、欣然？

在晨诵这首诗的第一天，这首诗在读原诗之后被神奇地呈现为：

汉语有许多词组——

我只听见一句——

轻柔，有如蟋蟀的笑声，

洪亮，有如雷霆——

低沉，有如古老河流的合唱，

当晚潮开始催眠——

用一种新的变音说出——

有如一只夜航的鹰——

以优美动听的声音

闯入我单纯的梦境——

轰鸣着它的希冀——

直到我惊醒，哭泣——

不是由于使我苦恼——

是由于强大的欢欣——

请再说一遍，亲爱的汉语！

嘘！只对我一人！

而在第二天复习的时候，我再一次修改这首诗，并用我的声音告诉孩子们：

汉语有许多神奇的词组——

我只听见一句——

轻柔，有如蟋蟀的笑声，

好雨知时节，当春乃发生。

随风潜入夜，润物细无声。

洪亮，有如雷霆——

君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回，

君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。

低沉，有如古老河流的合唱，

月落乌啼霜满天，

江枫渔火对愁眠。

姑苏城外寒山寺，

夜半钟声到客船。

当晚潮开始催眠——

用一种新的变音说出——

有如一只夜航的鹰——

应怜屐齿印苍苔，

小扣柴扉久不开。

满园春色关不住，

一枝红杏出墙来。

它以优美动听的声音

闯入我单纯的梦境——

轰鸣着它的希冀——

直到我惊醒，哭泣——

它在诗人的梦境里要求诗人，

它命令诗人能够说出它的神秘

说出它的神奇……

直到诗人惊醒，哭泣——

不是由于使诗人苦恼——

是由于强大的欢欣——

于是一代代的诗人渴望着

对这神秘的声音请求

“请再说一遍，

　亲爱的汉语！

　嘘！

　只对我一人！”

只有这首诗，这首改写后的诗，作为复习的内容让学生温故。而其它改写后的诗歌，一般不会再作复习之用，因为改写只是拐杖，让孩子们理解了原诗之后，就应该及时把这拐杖丢弃。不过，这首诗不一样，因为汉语是如此地不同于英语，我们同样可以用狄金森的格式，来赞美我们自己的母语与诗歌。

然后，我再次朗读《殉理想的诗人》一节，让这段文字更深地在同学们的心灵上再刻印一次——

殉理想的诗人，不曾说话－

把精神的剧痛在章节中浇铸－

当他们人间的姓名已僵化－

他们在人间的命运会给某些人以鼓舞

——狄金森

阅读·饮食·文字

接近尾声，全班同学一起朗读了《没有一艘船能像一本书》，这首诗的原诗是：

没有一艘船能像一本书

也没有一匹骏马

能像一页跳跃着的诗行那样—

把人带往远方。

这渠道最穷的人也能走

不必为通行税伤神—

这是何等节俭的车—

承载着人的灵魂。

这是新教育儿童课程在几年前，最乐意传播的一首诗，也是最适合开启阅读活动的诗歌，在传播中，我们会把它作小小的改变，以利用孩子们更好地理解它：

没有一艘船

能像一本书那样

把人带往远方

也没有一匹骏马

能像一页跳跃着的诗行那样

把人带往远方

读书这条路

最穷的人也能走

不必为通行税伤神

书籍啊，

这是何等节俭的车

承载着人的灵魂

把我们

带往远方

而我，在孩子们天真的声音之后，再次念起开始时的诗句

大海对小溪说“来啊”－

小溪说，“等我长大”－

“那时你就成了大海－

我要的是小溪，现在就来！”

我习惯于在吟诵时，随意地改变一些语句，让它更切近当时的语境，更能让眼前的听众所理解。而这些语句是未定的，它随时涌现又消失。

在三周中，作为原班主任和语文老师的陆老师，也带给自己朝夕相处几年的孩子们一首狄金森的诗：

他饮食珍贵的文字

他的精神变得强壮。

他再不觉得贫困，

他再不感到沮丧。

他跳着舞过黯淡的日子

使他飞翔的只是一本书，

能有多么大的自由——

精神摆脱了束缚！

不过，如果仅仅是这样读，这首诗也就失去了神秘与魅力，陆老师是这样读的：

亲爱的孩子们啊，

这些天来，我看着

你饮食珍贵的文字

你的精神变得强壮。

你再不觉得贫困，

你再不感到沮丧。

你跳着舞过不再黯淡的日子

使你飞翔的是一本叫《黄书包》的书，

使你心灵舞蹈着的

是一首首狄金森的诗。

我真不敢相信

它们真的让你

精神摆脱了束缚

能有这么大的自由！

而孩子们则同样用这首诗，应和着陆老师的声音：

这些年来

我饮食着珍贵的文字

我的精神变得强壮。

我再不觉得贫困，

我再不感到沮丧。

我跳着舞过并不黯淡的日子

使我飞翔的是您——所有亲爱的老师们

——是您多年来的微笑

使我心灵舞蹈着的

——是所有您教给我们的知识。

您应该相信

它们真的让我

精神摆脱了束缚

拥有这么大的自由！

而今天，同样是在这样的应和吟唱中，近半个小时的晨诵仪式要结束了。我修改了狄金森的诗句，来定格这一时刻：

诗人们只把那些灯点亮－

他们自己，退场－

他们激励那些灯芯－

把自己的每个日子－

用诗照亮－

然后，歌声响起，是孩子们习唱了三个星期的《隐形的翅膀》。两个星期前，孩子们唱起它时还磕磕绊绊，现在，声音清晰、明亮、饱满，充满了信心与希望，只是已经有孩子，在眼角，在心底，开始泛起离别的泪花。

更完整的课程历程：http://bbs.eduol.cn/post_65_363866_1.html

——关于近期完成作业及订正问题的谈话

2009年2月26日星期四

先屏幕呈现几份作业，讲解问题所在。

这是今天中午批改的作业呈现出来的情况。这种情况在近期的作业本中经常出现，这是一个问题，需要大家一起来重视，解决。

我现在不是来发火的，而是来讲理的。

为什么会出现这样一些问题？请同学们自己来谈谈。（略）

有什么办法可以解决，也请大家来提提建议。（略）

我很高兴听到大家中肯的分析，实际上，在我们班里，有很多同学就是这样做的，比如XXX，XXX，XXX，她们就坐在我们同学中间，她们对待作业的表现，大家有目共睹，为什么不想着去学一学，改一改呢？

我今天只想跟大家再次强调几点作业原则：

1.    允许一定程度的错误率存在。——客观看待正确率。

2.    允许个别同学交作业稍微比别的同学慢点。——人和人是有差别的。

但是，不允许：

1.    没全部订正好就匆匆上交。——这是一种浮躁，不严肃的行为。

2.    讲解，分析之后仍做错，上交。——这是不专心，不虚心听讲的表现。

3.    订正的页面模糊，涂改严重。——这是不尊重作业，随意潦草的表现。

为什么不允许？没全部订正好就匆匆上交，说明你心态很浮躁；讲解、分析之后仍做错，说明你没专心听，明明没掌握就应该专心听；订正的页面模糊，涂改严重，不利于老师批改，更不利于自己以后复习。

作业无小事，从做作业中可以看出一个人的态度，习惯，能力，修养，“窥一斑可以见全貌”。

我希望你们以后做作业要养成“小心谨慎，专心致志”的习惯。切记戒骄戒躁，不可一错再错，需要利人利己。

我以前看过一本书，里面有一句：“若自由无意义，则平等无价值。”我改一下：“若作业无意义，则批改无价值。”

请大家能记住！