“略读课”本来的样子

——从“选文类型”和“核心价值”谈略读课文“教什么”

浙江省金华市

略读，是一种对应于“精读”的读法，主要是为增加阅读量，提取信息服务的。在读法上，主要通过速读，浏览“一目十行”“提纲挈领” 地“观其大意”。阅读的方式是默读为主。基本的策略主要是通过看“提要，前言，目录，摘录”，钩玄提要，整体把握其大意。同时，略读又是精读的基础，略读和精读往往交叉进行，互相补充，浑然一体。

教材中编入略读课文的意图，大致起源于叶圣陶先生：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；略读指导却需要提纲挈领，期其自得”。也即要发挥“略读课文”在方法学习和课外自主阅读之间的桥梁作用——“要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。”【《义务教育课程标准实验教科书语文四年级下册教师教学用书》“说明”“四、教材内容与教学建议”P9】。

分析上述言论，主要有三个方面的意思：学生在略读课中的主要任务是“运用”，运用的对象是精读课中获得的“知识与方法”，目的是通过运用“期其自得”，提高“阅读能力”。

进一步思考，略读课文与精读课文，在“知识与方法”层面并无多大区别，最后还是要依据某一文本特定的“核心价值”来开展：“以文定教”，“以学定教”。

因此，两者的主要区别，是在“运用”一词上。在精读课，主要是引导学生“学会”这一“知识与方法”，在略读课，则侧重让学生自己去“运用”。

但略读课区别于精读课，还有一个全新的教学内容，就是“如何略读”的“程序”问题。略读有属于自己的一套“阅读程序”，比如：“一目十行”“的速读浏览；提纲挈领” 的钩玄提要；“观其大意”的概括把握，这种独有的“阅读程序”，也应该是略读课重要的“教学内容”之一。

一、从略读教学目的出发的“教学内容”：略读程序

    为什么要进行略读？略读的本质和核心价值就是为快速提取有效信息服务。那么，略读课教学目的就应该为服从略读本质的需要。课堂教学应该服从，并为将来的生活常态的阅读（略读）服务，开展训练。

因为略读的本质是一种速读、浏览，所以，一般的阅读程序就应该是：“看标题、摘要——快速浏览——（钩玄提要）——了解大意”。

这样，从略读课的教学价值来看，就是要教学生学会一套适合略读的阅读程序。而略读课文的教学程序也应该遵循略读的基本程序：“题目入手——快速默读——整体感知——深入局部——回归整体”。（如果不是从课堂教学指导层面进行考虑的话，“深入局部——回归整体”都未必是必要的。）

这样，包括相对应的“默读，速读，批注勾画”等阅读方式就应该成为略读课教学的“核心价值”和重要的“教学内容”。

例如《牧场之国》一课，略读教学的“阅读程序”可以从题目入手：这个题目带给你什么感觉？哪个字特别有研究价值？在提取关键信息：“这究竟是一个怎样的牧场，重要到竟然可以称之为国？”之后，快速进入核心阅读，默读思考：“这是一个怎样的牧场，那里有着怎样的风光”。然后可通过归纳四幅画面来整体感知大意，概括文章的主要内容和风光特点。最后根据这一文本的“核心价值”，可以开展“某一个”局部画面的想象演绎，或语文表达形式特点的读写训练。

“题目——速读——整体——局部”，“默读，速读，勾画，批注”，这种“以大板块、大框架的设计为主，要给学生留出整块的自主阅读空间”（著名特级教师王崧舟语），“一目十行、提纲挈领、观其大意”的阅读程序和阅读方式，应该成为我们进行略读课教学的一般化程序和重要的“教学内容”。

二、基于“文本核心价值”的“教学内容”：选文类型

一篇文章的主要“教学内容”，就是其“文本核心价值”。

“文本的核心价值”的辨析，往往要思考其价值是侧重在内容所蕴含的人文价值，还是形式所蕴含的表达价值？或者可提供作某种操练的材料价值？

这三者，就是把教学内容分别侧重于精神思想、表达智慧、阅读程序。

一般情况下，“文本核心价值”的考虑，不仅要“知其然”（内容），而且“知其所以然”（内容＋形式）。不仅读懂这个文本（内容＋形式），而且在读懂的过程中朝向“学会学习”（程序、方法）。【《构筑理想课堂》/干国祥著/天津教育出版社】

关于“选文类型”，王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中做了比较详细的分类，分别有“定篇”“例文”“样本”“用件”四类，因为“定篇”是学习“文化经典篇目”，要求“彻底、准确，清晰”地掌握这一篇，不符合设置略读课文的教学目的跳过不谈外，对于其他三类选文类型，在略读课中，其“教学价值”应该落脚何处；具体到某一篇，其“文本核心价值”应该如何结合体现，特此一一举例说明。

（一）“例文”类型的略读课文

“例文”类型的选文，即以“文”来例“知识”。 

夏丏尊提出，“语文课程的内容，应该是一个个的词句以及整片的文字所体现的词法，句法，章法，等“共同的法则”“共通的样式”。“课程与教学内容发生于所选用的这一篇“例文”的外部——关于“如何去略读一篇课文”的“共同的法则”“共通的样式”，那些“已经成型的知识”。比如人物描写的知识，小说结构的知识等，而课文不过是知识的印证举例。【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P320】

选文，不过是多个适宜范例中的一个例子。换句话说，“例文”本身不是课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”。“大致相当于理科教学中的直观教具，感知教具并不是教与学的目的，目的是通过教具，使学生更好地理解和掌握这一篇“例文”中的“知识”【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P277-278】“将本来含有无限可能性的诗文，限制在意个特定的侧面，特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质”。

在这种情况下，“例文”类型的略读课文，就是使学生学习某个既定的侧面，特定的某一点“语文知识”，而课文不过是“知识”的印证举例。【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P320】

《猴王出世》是一篇节选自吴承恩的《西游记》的略读课文【人教版小学语文五下第课】，王春燕老师执教该课例获第七届全国小学语文青年教师比赛一等奖。纵观王春燕老师的教学设计【《听王崧舟评课》/王崧舟著/东师范大学出版社出版】，在教学这一课时，她采用的就是“例文”的处理方式。在“略读课文，感知大意”之后，重点落脚在“感受石猴的形象”和“感悟故事语言形式特点”上。在课堂教学中，通过学习课文用‘短促，跳跃的语言’来表现石猴‘活泼，性急，果敢’性格特征这一教学环节，将学习“语言表达特点”和“感知石猴形象”浑然结合在一起。在这里，“怎么写”这一“写作知识” 的教学，成了本堂课的重头戏。这种处理，就是将略读课文处理成了“例文”，课堂上学习所有故事创作中的“共同的法则”“共通的样式”：用‘短促，跳跃的语言’来表现石猴（或其他人物）‘活泼，性急，果敢’性格特征。

这种“例文”的处理方式，应该成为某些略读课文确定其“教学价值”时的重要参考。
（二）“样本”类型的略读课文

关于“样本”类型的选文，叶圣陶说：“教材的性质等同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”【《叶圣陶集》第十三卷/叶至善等编/南京：江苏教育出版社1992年/P104】在“样本”里，学生学习其“阅读过程”中形成的“读写方法”。 【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P304】

因为是“样本”，所以种种“读写知识”是溶解在一篇篇具体的选文里的，它需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现，有待于生成和提炼。离开了特定的选文，在叶圣陶看来，知识也就无从生成，因而也谈不上学习。

王荣生教授则认为，因为“样本”的独特性，所以不同类型的样本变更，也容易引发特定的课程内容的变更和调整：因为“知识”是因为“这一个例子”而生产的。所以从这个角度说，“样本”类型的略读课文的教学内容，必须要尊重这篇文章独特的“文本核心价值”而确定，不容忽视和随意篡改。

所以，我们必需高度注意这一个“样本”的“独特性”价值，在尊重不同文本独特的“核心价值”基础上，兼顾“这一个样本”和“这一类文章”之间的“读写方法”的联系，努力通过学习“这一篇”，而学会读“这一类”写景文章的读法，逐渐累积，达到叶圣陶先生所期待的：“随着学生“（读写）知识”的经验增加，所教学的“知识”便会逐渐减少，最终达到“教是为了不教”的目的。【王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”P290】才是“样本”类型的略读课文教学重点所在。

王红富老师在教学《牧场之国》【人教版小学语文第八册第六单元第22课/浙江省金华市婺城区辩课活动新世纪首站/2011年4月】时，针对该选文“用一个句式贯穿全文，反复表现某一主题”表达荷兰牧场风光的特点，将核心“教学内容”定位在：

在教学中，通过审题，快速默读，感知整体画面，将文字“想象——还原”成为优美的画面，在此基础上，根据“用一个句式贯穿全文，反复表现某一主题”的表达特征，引导学生将课文改写成并列描述的诗歌，进行读写训练。最后运用“鱼骨图”明确文章结构和“这就是真正的荷兰”一句在全文中的贯穿、呼应、联结作用。藉此，将该“样本”的的表达特征鲜明、准确地传递给学生。

此课教学设计的核心价值，在于教学生依据这一“样本”，学习“怎么读这一篇乃至这一类文章”的“读法”和作者是“如何写这一篇文章”的“写法”上，“读写知识”成了这一课的重要“教学内容”，这种处理，就是将选文定位为“样本”类型：“从这里，学生得到了阅读的知识（即方法）………写作的知识（即方法）。”【《叶圣陶集》第十三卷/叶至善等编/南京：江苏教育出版社1992年/P104。】

(三)“用件“类型的略读课文

略读课文处理为“用件”，是符合略读根本目的——“浏览并提取有效信息”。在这种类型的选文处理中，（教材）信息本身就是目的。

而在“用件”类型的选文中：“学生其实不是去学‘文’而主要是‘用’这一篇文里的东西，或借选文所讲的那些东西，或者由选文所讲的那东西去触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动”【 王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”第四节“用件类型的选文”P305】。

这就是说，教材本身提供的内容，就是课堂学习、交往的目的。我们要么就是教教材，要么就是把教材当做“材料”，围绕它来开展语文听说读写活动。

比如，苏教版五年级下册第12课《精读于略读》一文，按照王荣生教授的观点，就是应该处理成“语文知识文”，课堂教学就是应该学习“精读与略读”这一“语文知识“本身而非其他的所谓“读写知识”，应该围绕“学会精读和略读”并在以后实践中会使用这一知识的目的来开展教学。与此相关的“用件”类型还有“引起议题文”，“提供资料文”，共同的特点就是“教材”要为我所用———开展语文听说读写的综合实践活动。

以人教版第七册《乌塔》一文的教师设计为例：　

板块一：整体感知内容，聚焦“震惊”　　

1．自读课文，思考：课文主要讲了一件什么事？　　

2．用一个词语概括你读后的感受。　　

3．课文中哪些地方让你特别震惊？　　

板块二：围绕“震惊”，转述文本语言　　

1．向父母说说这件事，注意说出令人震惊的地方。　　

2．如果你也提出独自外出，猜想父母反对的理由会有哪些？ 　　

3．借助课文内容，尝试用乌塔的成功经验来说服父母。　　

板块三：拓展“震惊”，升华感情　　

1．齐读诗歌。《妈妈，请放开你春天一样温暖的手》　　

2．推荐课外读物。《夏令营的较量》（节选）　

【《读中悟,悟中写——以略读课《乌塔》为契机,创设情景练语言》/宋淑杰/《新作文(教育教学研究)》2010年第15期】

该课例就是将略读课文被处理成“引起议题文”，“乌塔的独立外出旅游”这个事件（文本内容）处理成课堂讨论的“材料”，《乌塔》这篇文章的读写知识并非教学内容，引用文章内容只为“引起议题”，课堂教学目的在于通过讨论提高学生的听说读写能力。

这样，文章就处理成了“用件”——“主要目的是提供信息，介绍资料，是学生获知所讲的事物，则是用件的实质。”【 王荣生《语文科课程论基础》第七章“语文教材的选文类型鉴别”第四节“永件类型的选文”P305】

综上所述，不同类型的选文，可能处理出不同的“教学价值”，而不同的“教学价值”又衍生出不同的“教学内容”。但无论何种类型的教材处理，只要进入到具体年段的课堂教学，其“教学内容”的“核心价值”最终确定都还必须考虑这个因素：“文本核心价值”。

略读课文“教什么”，总是要先于“怎么教”。“教什么”和“怎么教”应该是并列进行的两种关注角度，在当下热于讨论“怎么教”的同时，对“教什么”的思考，有助于我们拨云见日，重新认识略读课文在教学价值上的地位和可以产生的作用，使略读课文的教学在学生中间生发更大的作用。